Programa de Estudios, 2° Semestre, Licenciatura en Educación Física/Lectura de apoyo/
Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores
a través de la educación física en las escuelas de educación básica
Carlos Velázquez Callado

Capítulo 3. De las actividades cooperativas a la metodología cooperativa: el aprendizaje cooperativo como metodología en educación física

El aprendizaje cooperativo como metodología

Si en el capítulo anterior profundizamos en el conocimiento y la comprensión de las actividades cooperativas, destacando la necesidad de integrarlas en procesos globales de educación en valores, ahora queremos dar un paso más, transformando la práctica, no ya desde la actividad sino desde la forma de organizar las clases, desde los procesos metodológicos integrados en el propio hecho educativo. En este sentido, apostamos por el aprendizaje cooperativo como el enfoque metodológico más acorde con nuestros planteamientos orientados a promover una educación en valores desde las clases de educación física.

Podemos definir el aprendizaje cooperativo como la metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, en que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás.

Son varios los estudios, entre los que destacan los distintos metaanálisis realizados por Johnson y Johnson (1981), Slavin (1990) y Springer, Stanne y Donovan (1999), que han demostrado la superioridad de la interacción cooperativa sobre la individualista y la competitiva para favorecer el rendimiento académico del alumnado y su aprendizaje, entendiendo por aprendizaje aquel cuyos resultados perduran en el tiempo y permite una transferencia de los conocimientos adquiridos de unos escenarios a otros. Ahora bien, hemos de insistir en que para que exista una situación real de aprendizaje cooperativo no basta con formar una serie de grupos, colocar juntos a los alumnos que conforman cada uno de esos grupos y decirles que se ayuden para alcanzar un determinado objetivo. Es más, diferentes autores han estudiado algunos efectos y conductas contraproducentes que pueden generarse con esta situación.

A veces, los miembros menos capaces dejan que el resto de sus compañeros completen las tareas del grupo, lo que Kerr y Bruun bautizaron como “efecto polizón” (Kerr y Bruun, 1981). Esta situación, a su vez, puede generar que las personas sobre las que recae todo el trabajo, conscientes de lo que sucede, se esfuercen menos en la realización de las tareas asignadas. El trabajo en grupo también puede dar lugar a la situación inversa, que los alumnos más capaces asuman los roles de liderazgo, organizando y desarrollando todo el trabajo principal, beneficiándose de ello, mientras que el resto asume únicamente las tareas secundarias, sin participar en la toma de decisiones o sin que se tengan en cuenta sus opiniones, con lo que su beneficio en el desarrollo del trabajo, a nivel de aprendizaje, es mínimo.

Asimismo, esfuerzos grupales se pueden caracterizar por la dispersión de la responsabilidad y la haraganería social (Latane, Williams y Harkin, 1979), mediante la cual se elude la responsabilidad individual en el desarrollo de la tarea otorgándosela al grupo; la renuncia (Salomon, 1981) o abandono del trabajo ante el más mínimo problema con la tarea o con los compañeros; el conflicto destructivo (Collins, 1970), por el que se critica a personas y no a ideas, de forma que el trabajo en grupo se convierte en una especie de batalla entre sus miembros por imponer sus propios criterios; y otras formas de conducta que debilitan el rendimiento colectivo.

Johnson y Johnson (1999) estudiaron las diferentes conductas negativas que se generaban durante la práctica de actividades grupales, relacionándolas con la presencia o ausencia de una serie de condiciones y llegaron a la conclusión de que para evitar situaciones negativas en el trabajo grupal es necesaria la presencia de una serie de condiciones mediadoras, que constituyen los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec 1999a y 1999b). Estos componentes son:

• La interdependencia positiva, por la que se promueve una situación en que los alumnos entienden que su trabajo beneficia a sus compañeros y viceversa, lo que hace que todos unan esfuerzos, se ofrezcan ayuda, compartan recursos y celebren el éxito juntos. Se trata de pensar en términos de “nosotros”, en lugar de “yo”, de forma que cada miembro del grupo llega a entender que el trabajo en equipo es superior a la suma de las individualidades. En los procesos iniciales, el docente puede provocar la interdependencia positiva generando una interdependencia de objetivos, de recursos, de roles, etcétera.

• La interacción promotora, por la que cada miembro del grupo anima a sus compañeros y favorece sus esfuerzos para completar con éxito la tarea asignada. En lugar de criticar al compañero lo que ha hecho mal, se le anima y se le ofrece ayuda para superar sus dificultades.

• La responsabilidad personal e individual, a través de la cual cada alumno comprende que su labor es importante para el grupo, de tal forma que nadie se escuda en el trabajo de los demás. Inicialmente el docente puede favorecer la responsabilidad personal realizando pruebas individuales sobre la tarea asignada a una persona elegida al azar de entre los miembros de cada grupo y facilitando la información de los resultados tanto a la persona concreta como a su grupo de referencia. También puede ser interesante comenzar a trabajar en grupos pequeños (cuanto menor es el grupo, mayor es la responsabilidad individual) y efectuar un registro sistemático de la frecuencia de participación de cada integrante dentro de su grupo.

• Las habilidades interpersonales y de grupo, necesarias para hacer rentable el trabajo de grupo. En este sentido, antes de comenzar trabajos grupales complejos sería necesario que cada alumno conociera, aceptara, confiara y apoyara a sus compañeros, fuera capaz de comunicarse con precisión y que los grupos formados supieran regular sus conflictos de manera constructiva. Es importante reseñar que, partiendo de unos mínimos iniciales, a medida que los alumnos profundizan en procesos de aprendizaje cooperativo, aumentan sus habilidades interpersonales y sociales, lo que, a su vez, favorece el rendimiento en el aprendizaje.

• El procesamiento grupal o autoevaluación, por la que cada grupo es capaz de reflexionar sobre su trabajo para determinar qué acciones del grupo resultaron útiles y cuáles no y, en consecuencia, tomar decisiones respecto a qué conductas deben mantenerse y cuáles modificarse. Existe evidencia empírica que demuestra la influencia de la autoevaluación sobre el logro en grupos de aprendizaje cooperativo (Yager, Johnson y Johnson, 1985; Johnson, Johnson, Stanne y Garibaldi, 1990), por lo que es importante proporcionar a los grupos tiempo suficiente para que realicen su autoevaluación al final de cada actividad cooperativa o, al menos, de cada clase.

Una vez comprendido lo que es el aprendizaje cooperativo, sus características y sus componentes esenciales, podemos entender que los docentes que optan por esta metodología pretenden básicamente que sus alumnos y alumnas:

• Logren un conjunto de objetivos de aprendizaje específicos de un área determinada.

• Tengan a sus compañeros como referentes de su aprendizaje y, a su vez, sirvan de referentes del aprendizaje de sus compañeros.

• Se ayuden mutuamente para buscar múltiples soluciones a los problemas que se les plantean desde diferentes enfoques y planteamientos.

• Sean capaces de trabajar en grupo, distribuyendo tareas, roles y responsabilidades.

• Desarrollen habilidades sociales y regulen sus conflictos de forma constructiva.

• Desarrollen aspectos afectivos hacia sus compañeros, actitudes democráticas y motivación hacia el aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo en educación física: investigaciones y experiencias

El aprendizaje cooperativo es una metodología aplicable a cualquier campo de conocimiento y, si bien la mayor parte de las investigaciones y estudios realizados se han centrado en materias de tipo fundamentalmente conceptual, en la última década han sido varios los trabajos orientados a implementar el aprendizaje cooperativo en educación física, asignatura de notable tradición competitiva en sus prácticas.

En este sentido, debemos comenzar destacando que el aprendizaje cooperativo en educación física es todavía una metodología innovadora, hasta el punto de que la mayoría de los estudios existentes se realizaron en la década de los años 90 y en los primeros del siglo XXI. Aun así, la evidencia empírica demuestra, también en el ámbito motriz, las ventajas del aprendizaje cooperativo sobre las metodologías tradicionales basadas en el trabajo individual y competitivo.

El norteamericano Steve Grineski (1993) realizó un estudio para comprobar los efectos que las estructuras de meta individuales, competitivas y cooperativas tenían en alumnos de segundo y tercer grados. Este estudio concluyó que los alumnos que participaron en grupos cooperativos demostraron mejoras significativas en su condición física y exhibieron niveles más altos de interacciones sociales positivas que los alumnos de grupos con estructuras de meta individuales o competitivas.

En esta línea, Steve Dunn y Rolayne Wilson (1991) insisten en la necesidad de incrementar en las clases de educación física el número de estrategias de aprendizaje cooperativo ya que favorecen un mayor rendimiento, mejoran las relaciones sociales, permiten un mayor control de la clase y desarrollan en los alumnos las habilidades comunicativas.

De acuerdo con estas premisas, Donald Glover y Daniel Midura (1992) han desarrollado y evaluado un programa de educación física basado en desafíos físicos cooperativos. Entre sus conclusiones destacan que el trabajo mediante propuestas cooperativas planteadas en forma de reto favorece la capacidad de los alumnos para trabajar en equipo, desarrolla sus habilidades sociales y les permite a todos tener experiencias de éxito mediante la práctica motriz, lo que a su vez repercute en un aumento de su autoestima (Midura y Glover, 1995). Las canadienses Sandra Gibbons y Kathie Black (1997) examinaron durante siete meses la efectividad de este programa en estudiantes de enseñanza media, en concreto en alumnos de séptimo y octavo grados (13-14 años de edad) y encontraron que permitía mejorar la autoestima de los alumnos, la aceptación social, la competencia atlética y su comportamiento en las clases. La norteamericana Dara Puckett (2001) investigó, durante tres meses, los efectos del programa de desafíos físicos cooperativos sobre las habilidades comunicativas del alumnado de cuarto grado (ocho años de edad). Entre sus conclusiones destaca que el programa de actividades físicas cooperativas desarrollado mejoró las habilidades de escucha activa de los alumnos, el respeto por sus compañeros, el conocimiento del grupo y las habilidades para alcanzar acuerdos grupales. Todo ello repercutió positivamente sobre la autoestima de los alumnos, sobre su motivación hacia las actividades motrices y sobre el clima de aula.

En España, Carlos Velázquez y Ma. Inmaculada Fernández (2002) elaboraron, aplicaron y evaluaron un programa de educación física para la paz basado en actividades no competitivas y dirigido a alumnos del tercer ciclo de educación primaria (10-12 años de edad) y primer ciclo de secundaria (12-14 años de edad). Entre sus conclusiones destacaron que no se observaron diferencias en cuanto al nivel de rendimiento motor con los programas de educación física tradicionales. Por el contrario, detectaron una mejora significativa a nivel actitudinal en los alumnos que trabajaron con el programa no competitivo, incrementándose el número de conductas cooperativas, de ayuda al otro, de trabajo en equipo, la valoración de las manifestaciones culturales motrices de otros pueblos, la disminución progresiva de los conflictos en las clases y, lo que es más importante, la regulación autónoma de éstos por parte del alumnado.

También en España, Javier Fernández Río (2003) desarrolló un programa de educación física con estudiantes de educación secundaria y bachillerato, basado en el aprendizaje cooperativo; destaca en sus conclusiones las ventajas de las metodologías cooperativas respecto a las tradicionales para favorecer el autoconcepto general, la valoración de la habilidad física, la valoración de la apariencia física, la relación con los compañeros, de igual o distinto sexo, y con los padres. Fernández Río concluye que el aprendizaje cooperativo favorece una mayor valoración de la asignatura de educación física por parte de los alumnos, aumentando también su responsabilidad personal y su participación en las actividades propuestas en las clases. En este sentido, la metodología cooperativa ayuda a que los alumnos relacionen directamente su valoración de la clase de educación física con la responsabilidad que adquieren a través de ésta; por el contrario, alega Fernández Río, la metodología tradicional hace que los alumnos relacionen directamente la valoración de la clase de educación física con el ser hábil en deportes o tener una buena condición física.

Por su parte, Roberto Velázquez Buendía propone el aprendizaje cooperativo y la coevaluación como recursos metodológicos en la enseñanza deportiva para:

• Favorecer aprendizajes significativos.

• Aumentar las posibilidades de interacción e integración social.

• Desarrollar la autonomía personal, la responsabilidad y la capacidad de trabajo en equipo.

Para ello diseñó hojas de registro en las cuales señala diferentes indicadores que deben ser observados por los alumnos. Una vez que éstos entienden lo que significa cada uno de estos indicadores, se agrupan por parejas ejerciendo uno de observador y el otro de practicante, roles que alternan. De esta forma, es el compañero quien ejerce la labor de evaluador y de corrector del ejecutante, favoreciendo una observación más rigurosa y detallada que si sólo la hiciera el docente, lo que permite a los alumnos una mejor comprensión de los aprendizajes y una comunicación interpersonal que enriquece tanto al observador como al practicante. El papel del profesor es el de organizar la clase, supervisar el trabajo, aclarar las posibles dudas, provocar nuevas interrogantes, etcétera.

Con todo este proceso, Velázquez Buendía (1996) pretende evitar que la enseñanza de los deportes se limite al desarrollo de los procesos tácticos y de la técnica y, en cambio, favorecer el desarrollo de capacidades vinculadas al equilibrio personal, a la interacción interpersonal y a la integración social.

En esta misma línea se mueve Melchor Gutiérrez (2000). Para él, la promoción de estilos de vida activos, que incorporen la práctica de actividad motriz de forma cotidiana, está relacionada con dos principios fundamentales.

• El principio de percepción de competencia. El alumno debe valorar lo que hace y, al mismo tiempo, sentirse valorado por los demás.

• El principio de diversión. La persona debe disfrutar con la práctica de la actividad motriz.

Ambos principios se promueven, como la evidencia empírica parece demostrar, mediante la introducción de actividades y metodologías cooperativas en los programas de educación física, por lo que es fácil deducir que los programas basados en metodologías tradicionales, individuales o competitivas, conllevarán un mayor índice de abandonos de la práctica motriz, que los basados en metodologías cooperativas.

Los finlandeses Singa Polvi y Risto Telama (2000) realizaron un estudio orientado a comprobar la eficacia del aprendizaje cooperativo, basado en la enseñanza recíproca, para favorecer la aparición de conductas prosociales. El estudio se desarrolló durante nueve meses, dos horas por semana, con cuatro grupos de niñas de 11 años de edad. Hemos de explicar que en Finlandia las clases de educación física dejan de ser mixtas a partir del tercer grado de educación primaria. En el grupo 1, integrado por 20 niñas, las alumnas fueron agrupadas por parejas y cambiaban de compañera cada tres semanas. En el grupo 2, compuesto por 24 niñas, fueron las propias alumnas las que eligieron pareja y éstas permanecieron durante toda la experiencia. En el grupo 3, formado por 27 niñas, éstas trabajaron individualmente. Los contenidos desarrollados en estos tres grupos fueron idénticos, únicamente varió la metodología aplicada. Por último, el grupo 4, de control, estuvo compuesto por 24 niñas que siguieron con el programa habitual de educación física (podemos sintetizar el trabajo realizado y los métodos desarrollados en cada grupo en el cuadro que se encuentra en la siguiente página).

Las conclusiones de este trabajo fueron que el aprendizaje cooperativo, a través de la enseñanza recíproca por parejas, favoreció la aparición significativa de comportamientos prosociales en las alumnas del grupo experimental 1, las cuales mostraron motivación a ayudar a sus compañeras, a apoyarlas y a darles ánimo cuando lo necesitaban, a darles instrucciones concretas orientadas a mejorar su rendimiento motor en la ejecución de las tareas propuestas y a corregir los errores que detectaban. Sin embargo, inesperadamente la enseñanza recíproca no mostró la misma eficacia con las alumnas del grupo 2, cuyas parejas permanecieron estables durante todo el experimento, lo que, a juicio de Polvi y Telama sugiere que el desarrollo de conductas prosociales implica metodologías cooperativas sólo si los alumnos tienen oportunidad de practicarlas con compañeros distintos. En las alumnas de los grupos 3 y 4 no hubo cambios significativos referidos a las conductas prosociales.

Un segundo hecho reseñable en el experimento de los finlandeses es que a pesar de que el grupo de control, que seguía el programa habitual de educación física, tuvo nueve horas más de juegos colectivos de pelota que los otros tres grupos, contenido éste que siempre se ha relacionado con la prosociabilidad, las conductas de ayuda a las compañeras fueron inferiores al grupo 1, lo que parece indicar que la orientación metodológica durante el proceso de enseñanza es más importante que el contenido de las sesiones. En otras palabras, el mero hecho de introducir actividades cooperativas en las clases, el qué, no aumentará la cooperación si no va unido a un cambio en la metodología y en los objetivos: el cómo y el para qué.

En definitiva, los diferentes estudios e investigaciones que hemos presentado, desarrollados en diversos países y contextos, parecen poner de manifiesto la superioridad de las metodologías cooperativas sobre las basadas en la competición o en el trabajo individual para favorecer una educación física de calidad, que permita que todos y cada uno de nuestros alumnos, independientemente de sus características personales, desarrollen al máximo sus habilidades y destrezas motrices, su condición física, sus habilidades expresivas, etcétera, y todo ello en un marco inclusivo centrado en las relaciones interpersonales y en la comunicación de grupo que, a buen seguro, crea un clima positivo de clase, facilita los procesos de socialización y permite una transferencia de las situaciones de aula a otros contextos de la vida.

Implementando el aprendizaje cooperativo en educación física

A lo largo de esta exposición comprobamos cómo diferentes estudios e investigaciones demuestran la superioridad del aprendizaje cooperativo sobre el competitivo y el individualista en diferentes áreas de conocimiento, incluida la educación física. La cuestión ahora es cómo implementar estructuras de aprendizaje cooperativo en nuestro campo disciplinario.

Podemos definir la estructura de aprendizaje como el conjunto de acciones y decisiones que los docentes toman respecto a distintas dimensiones del hecho educativo, como son el tipo de actividades que realizarán los alumnos, el grado de autonomía que tienen para hacerlo, el reconocimiento del trabajo realizado o la forma de alcanzar los objetivos (Echeita, 1995).

Varios autores han propuesto la introducción de diferentes estructuras de aprendizaje cooperativo en las clases de educación física. En algunos casos son técnicas aplicables específicamente a nuestra asignatura, en otros son adaptaciones de técnicas experimentadas en asignaturas más conceptuales. Algunas de estas estructuras son las que se desarrollan enseguida.

(Aronson, 1978)

Proceso

1. Los alumnos se distribuyen en grupos pequeños, de entre tres y seis personas, preferentemente heterogéneos en sexo, etnia y nivel de habilidad.

2. La tarea a aprender se divide en tantas partes como miembros componen cada grupo.

3. El profesor entrega información de una parte distinta de la tarea a cada miembro del grupo. Esta persona es responsable de entenderla y aprenderla, y luego será responsable de explicársela al resto de compañeros de su grupo.

4. Comisión de expertos. Todas las personas de los distintos grupos se reúnen para analizar lo que cada uno entendió de la información proporcionada por el profesor, consultarse las dudas mutuamente, etcétera. En definitiva, mejorar su conocimiento de la tarea encomendada con la ayuda de los demás.

5. Los diferentes expertos vuelven a sus grupos de origen y se ocupan de que cada compañero aprenda la información que ellos dominan.

6. Para comprobar si el trabajo de los diferentes grupos ha sido el correcto, el profesor puede llamar a cualquier persona y pedirle que explique cualquiera de las partes que ya tendría que dominar.

Un ejemplo

Tarea: dominar la información básica para realizar una salida al entorno natural

Para la preparación de una salida al entorno natural, el profesor divide la información básica en cuatro partes: marcha, montaje de la tienda, primeros auxilios y orografía, flora y fauna de los lugares que se visitarán.

A continuación divide a los alumnos en grupos heterogéneos de cuatro, a cada uno le da varias fotocopias de uno de los temas establecidos. Cada alumno, individualmente, es responsable de analizar, entender y aprender la información proporcionada.

Todas las personas, de los distintos grupos, encargadas de un mismo tema, se reúnen en una comisión de expertos para resolverse mutuamente las posibles dudas y completar la información de su tema. Así, en una clase de 24 alumnos se formarían cuatro grupos de seis personas cada uno, uno por cada tema elegido.

Después, los diferentes expertos vuelven a sus respectivos grupos y se encargan de que sus compañeros entiendan y aprendan la parte que les correspondió aprender a ellos. Al mismo tiempo, cada alumno es responsable de aprender las distintas partes del tema que le explican sus compañeros de grupo.

Finalmente el profesor llama a un alumno al azar, Pedro, por ejemplo, para que le muestre cómo montar la tienda de campaña. A Pedro le correspondió el tema de primeros auxilios, pero consigue montar la tienda sin problemas ya que su grupo trabajó correctamente y María, que era la persona en el grupo a quien inicialmente se le asignó el montaje de la tienda, fue capaz de conseguir que todos sus compañeros de equipo aprendieran cómo hacerlo.

(Mosston, 1978)

Proceso

1. Todos los participantes se agrupan en parejas.

2. El profesor expone la tarea a realizar y da información acerca de los elementos que es importante observar en su realización.

3. Un miembro de la pareja ejecuta la tarea mientras el otro observa y corrige los posibles errores.

4. Cuando el ejecutante domina la tarea, intercambia su rol con su compañero. De esta forma, se convierte en observador mientras su compañero es el ejecutante.

5. Cuando ambos dominan la tarea, el profesor puede realizar una comprobación antes de asignar a la pareja un nuevo trabajo.

Un ejemplo

Tarea: botar correctamente un balón de basquetbol con la mano dominante

La clase se divide en parejas. El profesor explica cómo botar correctamente un balón de basquetbol insistiendo en:

• Hacerlo con las yemas de los dedos, no con la palma de la mano.

• No mirarlo mientras se bota.

• Comenzar botándolo en el sitio y, una vez dominado, andar mientras se bota el balón.

En cada pareja se reparten los roles, uno será el observador y el otro ejecutará la tarea. El profesor insiste a los observadores en que se fijen especialmente en los aspectos anteriores.

Cada ejecutante comienza a botar su balón mientras su compañero le observa, le corrige y le anima. El profesor se pasea entre los grupos y da feedback si lo considera necesario.

Cuando un ejecutante domina la tarea, cede el balón a su compañero y pasa a ser el observador. Ahora es él quien observa, corrige y anima a su compañero mientras bota el balón.

Cuando ambos creen dominar la tarea, acuden al profesor para que lo corrobore y, en caso de que así sea, les asigne un nuevo trabajo, por ejemplo: botar la pelota correctamente, pero esta vez con la mano no dominante.

Otras variantes

Hay algunas variantes cooperativas más complejas que parten de la estructura de enseñanza recíproca de Muska Mosston. Las más destacadas son:

• Pairs-check-perform (parejas-comprueba-actúa), desarrollada por Steve Grineski (1996) a partir de la estructura de Kagan (1992) “Pairs check” (comprobación en parejas). En este caso, la clase se divide en grupos de cuatro, divididos en dos parejas. Dentro de cada pareja se desarrolla la estructura de enseñanza recíproca e inicialmente es la segunda pareja, y no el profesor, la que se encarga de determinar si los dos miembros de la primera pareja dominan la tarea encomendada o no. Sólo una vez que ambas parejas dominan la tarea hay comprobación por parte del docente.

• Learning teams (equipos de aprendizaje), desarrollada por Steve Grineski (1996) a partir de la estructura de Slavin (1980) “Students Team-Achievement Divisions” (equipo de estudiantes-repartos del logro) y de la de los hermanos Johnson “Learning together” (Aprendiendo juntos) (Johnson y Johnson, 1975; Johnson et al., 1984). En este caso, el profesor explica la tarea que los alumnos realizarán, hace una demostración y comprueba que la clase la entendió para, a continuación, dividir la clase en grupos de cuatro personas, cada una asume un rol diferente: ejecutante, observador-anotador, proporcionador de feedback y organizador de grupo. Los miembros del grupo van pasando por todos y cada uno de los diferentes roles.

• PACER o Performer And Coach Earn Rewards (ejecutante y entrenador ganan recompensas), desarrollada por el norteamericano Tim Barrett (2003). Añade al Pairs-Check-Perform una interdependencia de recompensa, otorgando puntuación a los grupos con base en una evaluación externa del profesor y permitiéndoles la realización de una actividad motriz placentera para ellos si alcanzan un número de puntos previamente determinado.

(Orlick, 1990)

Proceso

1. Todos los participantes actúan individualmente o en pequeños grupos realizando una tarea encomendada por el profesor.

2. Los individuos o grupos obtienen puntos en función de una serie de criterios previamente determinados y cada persona es responsable de controlar su propia puntuación.

3. Los puntos obtenidos por cada persona, o por los distintos grupos, se suman al marcador colectivo de la clase.

4. Se pueden establecer recompensas si la clase logra un número de puntos determinado.

Un ejemplo

Tarea: determinar cuántos toques podemos dar a un balón evitando que caiga al suelo, sin agarrarlo o sujetarlo y sin utilizar ni manos ni brazos.

La clase se divide en grupos de seis personas. Cada grupo recibe un balón y el profesor indica que el objetivo de cada equipo es mantener el balón en el aire, golpeándolo con cualquier parte del cuerpo excepto manos y brazos. Tampoco está permitido agarrarlo o sujetarlo. Si se desea, se pueden añadir otras normas para fomentar la participación como, por ejemplo, que una misma persona no puede golpear el balón dos veces consecutivas.

Los distintos grupos realizan ensayos e intentan organizarse para dar el mayor número de golpes posibles a la pelota. Pasado un tiempo, el profesor indica que es el momento de determinar cuántos golpes es capaz de realizar la clase. Para ello, a una señal, los distintos grupos ejecutan la tarea asignada. Cada grupo contabiliza los golpes que sus miembros consiguen dar al balón antes de que caiga al suelo.

Al finalizar, un miembro de cada grupo indica los puntos que logró su equipo. El profesor suma todos los puntos de los distintos equipos al marcador colectivo de la clase.

La tarea puede repetirse varias veces y la clase obtiene como puntuación la mejor que se haya conseguido. En función de esa puntuación, el profesor puede establecer algún tipo de recompensa como repetir una actividad que haya gustado a los alumnos. En caso de que no lleguen a un mínimo de puntuación, los diferentes grupos deberán repetir la tarea.

Co-op Play o Juego cooperativo se basa en la estructura Learning Together (Aprendiendo juntos) desarrollada por los hermanos Johnson (Johnson y Johnson, 1975; Johnson et al., 1984) y en los trabajos del canadiense Terry Orlick (1982 y 1990).

Proceso

1. El profesor explica la actividad que desarrollará y comprueba que el grupo la entendió bien.

2. Insiste en que sin la colaboración de todos no se alcanzará el objetivo encomendado y recuerda algunas conductas que facilitan esta acción: animar a los compañeros, compartir el material, etcétera.

3. Los alumnos participan en la actividad y el profesor refuerza las habilidades y los comportamientos que facilitan que el grupo alcance su objetivo.

4. Tras la realización de la actividad, se lleva a cabo una evaluación del grupo orientada a descubrir qué hechos facilitaron o dificultaron el logro del objetivo propuesto.

5. El profesor anima a los alumnos a pensar y compartir cómo facilitar o complicar esta actividad. A partir de las ideas propuestas se pueden crear y practicar nuevas actividades cooperativas.

Un ejemplo

Tarea: limpiar el lago. Se delimita un espacio y en él se colocan diferentes objetos: latas, botellas de plástico, vasitos de yogurt, entre otros. El objetivo del grupo es sacar todos esos objetos del espacio delimitado, utilizando pelotas y sin pisar dentro de esa zona.

El profesor delimita con gis un espacio, dentro coloca diferentes objetos: botellas de plástico, latas, botes de tetra-brik, etcétera. Explica a la clase que están ante un lago contaminado y que su misión es limpiarlo, el problema es que está tan contaminado que nadie puede estar dentro de él. Para conseguir su propósito disponen de varias pelotas que, desde la orilla, pueden lanzar contra los objetos que están en el interior del lago. El grupo dispone de cinco minutos para conseguir su objetivo, ya que en caso contrario toda la fauna y flora del lago morirán.

El docente insiste, antes de empezar, en la necesidad de trabajar en equipo, animar a los compañeros, facilitar las acciones de quienes tienen más dificultad, etcétera, para alcanzar el objetivo propuesto.

A continuación, el grupo comienza la actividad. Durante el desarrollo, el profesor refuerza algunas conductas individuales: “¡Muy bien, Ana! Me gustó que pasaras el balón a Miguel en lugar de lanzarlo tú desde tan lejos”, “¡Estupendo, Pablo! Sujetando la mano de Luisa, ella ha podido sacar del lago esa botella sin pisar dentro”.

Al cabo de los cinco minutos, la actividad se detiene y se mira si el grupo ha sido capaz de lograr su objetivo o no. En ambos casos se reflexiona sobre el porqué, a través de preguntas orientadas a determinar qué hechos han ayudado a sacar material del lago (por ejemplo: reparto de papeles, compartir recursos, organización grupal, ayuda entre compañeros para sacar objetos cercanos a la orilla) y qué acciones han perjudicado actuar con mayor rapidez (algunas personas acaparan los balones y otras se enfadan con sus compañeros que tienen menos habilidad, el grupo no se ha organizado y todos han desarrollado la actividad de forma individual, etcétera). Se reflexiona también sobre el grado de participación: si todos han tenido las mismas oportunidades para lanzar balones contra los objetos, si se han animado mutuamente o más bien todo lo contrario…

A continuación, el profesor expone que, teniendo en cuenta todas las reflexiones anteriores, el grupo piense cómo mejorar esta actividad haciéndola más difícil y facilitando, al mismo tiempo, la participación igualitaria de todos los jugadores. Algunos alumnos proponen, por ejemplo, que cada vez se lancen los balones con una mano distinta, que si una persona sacó un objeto ya no pueda lanzar más, sólo pasar la pelota, que los jugadores vayan en parejas cogidos de la mano y no se puedan soltar. En grupo se decide probar dos variantes del juego derivadas de las respuestas de los alumnos y el proceso reinicia.

Esta estructura orientada a la educación física está basada en otra desarrollada por Kagan (1992) para áreas más conceptuales, “Piensa, júntate y comparte” (Think, pair, share).

Proceso

1. El profesor propone un desafío cooperativo al grupo, es decir, uno que requiera de la ayuda de todos para poder ser resuelto.

2. Los estudiantes piensan individualmente las posibles soluciones al problema planteado.

3. Cada estudiante expone al resto de sus compañeros de grupo las soluciones que ha pensado.

4. El grupo prueba, al menos, una solución de cada uno de los miembros que lo componen.

5. De entre todas las soluciones se elige una que parezca la más eficaz y se ensaya una y otra vez hasta mejorarla y lograr superar el reto propuesto.

Desde nuestro punto de vista, habría que añadir un nivel anterior al que se denominó piensa: el nivel siente, es decir, observa cuáles son tus sentimientos, tus miedos, tus temores ante la situación que se te plantea y ponte también en el lugar de los demás, porque eso va a influir en la eficacia de las posibles soluciones.

Un ejemplo

Tarea: todos los miembros de un grupo de ocho personas deben pasar por encima de una valla de atletismo. Si alguien toca la valla, esa persona y otra que ya estuviera al otro lado deben volver al punto de partida.

Cada persona que compone el grupo piensa, al menos, una solución al reto que se les plantea y a continuación la comparte con sus compañeros.

Luis propone que el grupo levante a la persona que más dificultades tiene, para hacerla pasar al otro lado y repetir el proceso hasta que la última persona que quede, la que mejor salta, lo haga individualmente. María propone que una persona se coloque en cuadrupedia de forma que los demás puedan pisar sobre su espalda para saltar. Ana cree que es mejor que cuando sólo quede una persona se lance en plancha sobre la valla y sea recibida por el resto del grupo que une sus manos para amortiguar el golpe. Pedro dice que se combinen las propuestas de Luis y de María. Los demás miembros del grupo expresan sus propias soluciones.

En cualquier caso, el grupo ensaya todas y cada una de las propuestas y decide cuál se adapta mejor a sus características. Así, la solución más eficaz no será igual si, por ejemplo, en un grupo hay una persona muy obesa que si todas pesan más o menos lo mismo. Lo importante es que el grupo encuentre una solución que permita que todos sus componentes superen el objetivo propuesto.

Una vez que el grupo decide qué solución parece la más eficaz, la ensayan varias veces hasta que se consigue el objetivo.

 

Yo hago-nosotros hacemos

Proceso

1. El docente forma grupos de cuatro a seis personas, preferentemente heterogéneos en etnia, sexo y nivel de habilidad.

2. Se propone una tarea motriz abierta, con diferentes posibilidades de ejecución correcta.

3. Cada miembro del grupo ensaya individualmente diferentes propuestas y, de entre todas, elige dos que sea capaz de realizar correctamente.

4. Se juntan los grupos.

5. Cada integrante del equipo muestra a sus compañeros la ejecución correcta de una de las dos respuestas que eligió. Es responsable de que todos sus compañeros del grupo realicen la tarea correctamente.

6. El profesor puede seleccionar a un miembro de cada grupo para que ante toda la clase ejecute correctamente las cuatro respuestas que su grupo planteó o puede pedir a todos los miembros del grupo que, a la vez, muestren a la clase, una tras otra, sus propuestas.

7. Cabe la posibilidad de que, en grupo, se intente mejorar cada respuesta dada, acordando y ensayando nuevas acciones para dificultar su ejecución.

8. Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado, con base en parámetros previamente definidos y conocidos por los alumnos.

Un ejemplo

Tarea: ¿cómo podemos lanzar una pelota al aire y recogerla sin que caiga al suelo?, ¿qué podemos hacer mientras está en el aire?

El profesor plantea a la clase el siguiente problema: ¿cómo podemos lanzar una pelota al aire y recogerla evitando que toque el suelo?, ¿qué cosas podemos hacer mientras está en el aire?

Después de ensayar diferentes posibilidades, los alumnos y las alumnas se deciden por algunas y comienzan a ensayarlas. Así, Carlos lanza la pelota y da palmas, intentando comprobar cuántas palmadas puede dar antes de que la pelota caiga al suelo. Juana trata de lanzar la pelota al aire con su mano no dominante, intenta golpearla con la cabeza y, finalmente, atraparla antes de que bote. Miguel da una vuelta sobre su eje longitudinal antes de recoger la pelota. María trata de sentarse y de levantarse mientras la pelota está en el aire, pero no le da tiempo, lo intenta una y otra vez y al final decide simplificar su acción, se agacha y toca el suelo antes de recibir la pelota.

Se juntan los grupos. Ellos deciden el turno en el que cada uno enseña su respuesta a los demás. Acuerdan primero que cada uno muestra a los otros lo que hizo y después lo ejecutan en grupo, para determinar cómo apoyar al que más dificultades tenga. La acción de Juana resulta difícil para María, al golpear la pelota con la cabeza no la controla y no logra atraparla. Juana intenta explicarle cómo colocar la cabeza, Carlos le dice que su problema es que ella salta para golpear la pelota con la cabeza y cierra los ojos, y así continúan varios de sus compañeros. Al final parecen optar porque María lance la pelota menos alto, en dirección a su cabeza de forma que la pelota rebote en ella y María pueda atraparla. Después de varios intentos María lo hace un par de veces seguidas, aplauso general. Luego se le cae: “no pasa nada, ya casi lo tienes dominado”, repiten todos juntos. “¡Ya sale!”.

La exhibición a la clase la realizan en grupo, todos a la vez. Tienen tres intentos para ejecutar correctamente cada una de las respuestas. Todos los grupos consiguen su objetivo.

Se les pide que, a partir de las respuestas dadas, en grupo piensen variantes más difíciles y las ensayen hasta que logren ejecutarlas correctamente. Se trata de mejorarlas. Algunas de las nuevas propuestas fueron:

• Agacharse y dar varias palmadas antes de recibir la pelota.

• Dar una palmada al lanzar la pelota, hacer que ésta golpee en la cabeza y recibirla de nuevo.

• Girar dando palmadas.

• Hacer que la pelota golpee en otras partes del cuerpo, distintas de la cabeza, antes de atraparla.

• Por parejas, lanzar las dos pelotas al aire y chocar las palmas con las de la pareja para, a continuación, recibir cada uno su pelota.

• Como la anterior, pero cada uno recibe la pelota del compañero.

Esta estructura de aprendizaje cooperativo es muy sencilla de aplicar, incluso con niños de cuatro o cinco años. A diferencia del Jigsaw de Aronson, el punto de partida del proceso no es una información proporcionada por el profesor sino las respuestas de los alumnos ante una propuesta abierta de actividad motriz, lo que la hace realmente interesante para profundizar en el desarrollo de habilidades y destrezas partiendo del nivel real de habilidad de los escolares.

Proceso

1. El profesor hace una propuesta abierta de acción motriz y cada alumno explora individualmente las distintas posibilidades de respuesta.

2. El profesor pide que, de todas las respuestas, cada alumno retenga un número reducido, tres por ejemplo, y las ensaye repetidas veces hasta que sea capaz de dominarlas.

3. Se forman parejas. Cada miembro de la pareja enseña a su compañero las respuestas que da. Ambos son responsables de dominar todas las respuestas diferentes y de conseguir que su compañero lo haga también. En nuestro caso, cada pareja dominará entre tres (si todas las respuestas de ambos miembros hubieran sido iguales) y seis (si todas hubieran sido diferentes) posibilidades motrices.

4. Cada pareja selecciona entre sus respuestas un número determinado, tres por ejemplo, y ambos miembros las ensayan repetidas veces hasta que son capaces de realizarlas correctamente y al mismo tiempo. La única condición para elegir las respuestas que se van a ensayar es que cada miembro de la pareja debe aportar, al menos, una propuesta.

5. Dos parejas se unen y forman un grupo de cuatro. Cada pareja enseña a la otra las tres respuestas que han elegido. Cada alumno es responsable de dominar todas las respuestas diferentes y de conseguir que todos los compañeros que ahora forman el equipo también lo hagan.

6. El grupo de cuatro selecciona entre sus respuestas un número determinado, con la condición de que ambas parejas deben aportar, al menos, una propuesta. El grupo ensaya repetidas veces las respuestas elegidas hasta que todos los miembros del grupo son capaces de realizarlas correctamente y al mismo tiempo.

7. Dos grupos de cuatro se unen para formar un grupo de ocho personas. Cada grupo de cuatro muestra y enseña al otro las propuestas que han elegido. Como en los pasos anteriores, cada alumno es responsable de dominar todas las respuestas diferentes y de conseguir que todos los compañeros que ahora forman el equipo también lo hagan.

8. El grupo de ocho selecciona entre sus respuestas un número determinado, con la condición de que ambos grupos deben aportar, al menos, una propuesta. Los alumnos ensayan repetidas veces las respuestas elegidas hasta que todos los miembros del grupo son capaces de realizarlas correctamente y al mismo tiempo.

9. En algunos casos, a partir de la combinación de las respuestas elegidas, puede realizarse una coreografía con un fondo musical que se muestra al resto de la clase; en otros, todo el grupo, o una parte del mismo (tres personas, por ejemplo, elegidas al azar) puede mostrar, una tras otra, las respuestas seleccionadas y ejecutarlas al mismo tiempo.

10. Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado, con base en unos parámetros previamente definidos y conocidos por los alumnos.

Un ejemplo

Tarea: creación de una coreografía sobre una base musical.

A partir de una pieza musical, el profesor pide a los alumnos que se muevan por la sala libremente ensayando los diversos pasos que se les ocurran y que encajen en la música que suena. Cada cual se mueve por el espacio ejecutando diferentes pasos, algunos más difíciles, otros más sencillos.

De entre todos los pasos ensayados, el profesor pide a los alumnos que retengan tres, los que consideren más originales o los que más les gusten, y los ensayen repetidas veces hasta estar seguros de que los dominan.

A continuación se forman parejas. El profesor indica que cada alumno debe mostrar a su compañero los pasos que eligió y enseñárselos. La responsabilidad de cada alumno es dominar todos los pasos y conseguir que el compañero también los domine. En algunas parejas los alumnos se disponen uno junto al otro para ensayar los pasos, en otras lo hacen uno detrás del otro. Algunos optan por ensayarlos alternativamente, uno ejecuta y el otro observa y corrige.

El profesor pide a las parejas que consigan coordinar sus movimientos, de forma que cada uno haga los pasos al mismo tiempo que su compañero. La dificultad aumenta.

El profesor va más allá: pide que las parejas decidan el orden de ejecución de los distintos pasos, de forma que al escuchar una señal ambos miembros de la pareja cambien el paso sin perder la coordinación. Tras algunos ensayos, las parejas lo van consiguiendo.

Se pide entonces que, de los pasos ensayados, cada pareja retenga sólo tres y se asegure de que ambos componentes son capaces de dominarlos y de ejecutarlos al mismo tiempo que su compañero. Cada miembro de la pareja debe aportar al menos uno de los tres pasos elegidos.

A continuación, mediante la unión de dos parejas, se forman grupos de cuatro personas, repitiéndose el proceso. Cada pareja muestra a la otra los pasos que seleccionó y se asegura de que los aprende. A continuación, el grupo ensaya los distintos pasos hasta ser capaces de ejecutarlos de forma correcta todos al mismo tiempo. Ellos mismos pueden marcar cuándo cambiar de un paso a otro o, en un nivel superior, hacerlo cuando cambie la frase musical.

El profesor pide entonces que, de los pasos ensayados, cada grupo elija sólo tres, uno de los cuales debe ser aportado por una de las parejas y los otros dos por la otra. Los pasos seleccionados se ensayan nuevamente hasta que el grupo consigue realizarlos al mismo tiempo y de forma coordinada.

Más tarde, dos grupos de cuatro se unen para formar un grupo de ocho. Nuevamente, cada grupo muestra al otro los tres pasos que seleccionaron y se hace responsable de que los aprenda. A continuación el grupo de ocho ensaya los pasos, una y otra vez, hasta conseguir realizarlos todos al mismo tiempo.

Finalmente, el grupo selecciona un número de pasos determinado, tres o cuatro, aportados por los distintos subgrupos que lo componen, y los ensayan nuevamente hasta dominarlos, ejecutándolos de forma correcta y cambiando de un paso a otro de forma coordinada.

Por último, el profesor pide a los grupos que, basándose en la música que han estado escuchando durante toda la sesión, elaboren una coreografía utilizando únicamente los pasos que han elegido. Los grupos deben decidir entonces en qué orden ejecutarán los pasos, cuándo cambiarán de un paso a otro, etcétera.

Los distintos grupos muestran sus respectivas coreografías al resto de la clase que comenta cómo ha estado su ejecución con base en los parámetros previamente conocidos por todos: ¿los miembros del grupo realizaron los pasos al mismo tiempo?, ¿consiguieron cambiar de paso en el momento justo?, ¿lo hicieron coordinando sus movimientos?

En definitiva, observamos que es posible organizar las clases de educación física desde estructuras de aprendizaje cooperativas; algunas son muy sencillas y pueden ser aplicadas desde edades tempranas; otras requieren cierta preparación por parte de los alumnos para observar determinados parámetros del trabajo de sus compañeros y proporcionarles información adecuada para corregir posibles errores, y parecen más adecuadas para alumnos de mayor edad. En cualquier caso es necesario que los docentes de educación física conozcan las estructuras de aprendizaje cooperativo y sean capaces de aplicarlas en sus sesiones de trabajo para favorecer una educación física de calidad, adaptada a todos y cada uno de sus alumnos y alumnas, y orientada al desarrollo de los valores derivados de la cultura de la paz.