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Programa
de Estudios, 3° Semestre, Licenciatura en Educación Física
/
Desarrollo
de los adolescentes I /
Bloque
III. Desarrollo cognitivo en la adolescencia
Propósitos
Con
el estudio de este bloque se pretende que los estudiantes normalistas:
• Analicen
los procesos que caracterizan al desarrollo cognitivo en la adolescencia,
y las capacidades a que da lugar en relación con la enseñanza
y el aprendizaje.
• Comprendan
y reflexionen sobre el desarrollo cognitivo en función de pautas
generales, así como de factores que le dan un carácter diferenciado;
y analicen los procesos que subyacen en las habilidades para el
aprendizaje, la solución de problemas y la toma de decisiones.
Temas
1. Pautas generales
sobre los procesos cognitivos en la adolescencia.
a) El
carácter diferenciado en el desarrollo cognitivo y en la adquisición
de habilidades.
b) Desarrollo
del pensamiento adolescente. Las operaciones formales.
c) La
influencia de las interacciones sociales en la construcción del
pensamiento.
2. Procesos
cognitivos básicos de los adolescentes.
a) La
capacidad de pensar y reflexionar.
b) La
construcción de nociones y conceptos.
c) De
las elaboraciones intuitivas al conocimiento científico. La importancia
del conflicto en el aprendizaje.
d) La
toma de decisiones y la resolución de problemas.
e) El
desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas.
3. ¿Cómo promover
el desarrollo de las capacidades cognitivas en los adolescentes?
a) Intervención
de maestro y alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Bibliografía
básica
Arancibia,
Mónica (s/f), “Habilidades para la vida”, Departamento de Pregrado-Universidad
de Chile, en: http://www.cfg.uchile.cl/semestre1/_2003/joven/modulo3/default.htm
Dewey, John
(1998), “Qué es pensar”, en Cómo pensamos. Nueva exposición de
la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo,
Marco Aurelio Galmarini (trad.), Barcelona, Paidós (Cognición y
desarrollo humano), pp. 21-31.
 |
Driver,
Rosalind et al. (2000), “Introducción”, en Dando sentido
a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas
de los niños, México, Visor/SEP (Biblioteca para la actualización
del maestro), pp. 19-34. |
Jorba, Jaume
(2000), “La comunicación y las habilidades congnitivo-lingüísticas”,
en Jaume Jorba, Isabel Gómez y Àngels Prat (eds.), Hablar y escribir
para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje
desde las áreas curriculares, Madrid, Síntesis, pp. 29-49.
Keating, Daniel
P. (2002), [“El pensamiento adolescente”], “Adolescent thinking”,
en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliott (eds.), At the Threshold.
The Developing Adolescent, Cambridge, EUA, Harvard University
Press, pp. 54-89. [También puede consultarse en Desarrollo de
los adolescentes III. Identidad y relaciones sociales. Desarrollo
de los adolescentes IV. Procesos cognitivos. Programas y
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria.
3° y 4° semestres, México, SEP, pp. 175-215]
Kimmel, Douglas
C. e Irving B. Weiner (1998), “Es según lo piensas: desarrollo cognitivo”,
en La adolescencia: una transición del desarrollo, Joan Soler
(trad.), Barcelona, Ariel (Psicología), pp. 109-155.
Langford, Peter
(1990), “Cómo los niños aprenden conceptos” y “Aprendizaje en la
escuela secundaria” en El desarrollo del pensamiento conceptual
en la escuela secundaria, Silvia Hovath y Alejandro Pareja (trads.),
México, Paidós (Temas de educación), pp. 18-20 y 20-25.
Melchor Aguilar,
Jaime y Javier de Jesús Rendón Sosa (s/f), “La propuesta cognitiva
de Liev Semiónovich Vygotski”, en: http://www.uady.mx/sitios/educacio/servicios/editorial/educycien/ar23/r23a1.htm
 |
Saint-Onge,
Michel (2000), “¿Basta con escuchar para aprender y hablar para
enseñar?” y “¿Basta con oír hablar de natación para que uno
se arroje al mar... y no se ahogue?”, en Yo explico pero
ellos... ¿aprenden?, México, Ediciones Mensajero/SEP (Biblioteca
para la actualización del maestro), pp. 56-66 y 108-121. |
Sancho, Juana
María y Fernando Hernández (2001), “Perspectivas de cambio sobre
la enseñanza y el aprendizaje”, ponencia presentada en el Simposio
sobre Itinerarios de Cambio en la Educació, Parc Científic de Barcelona,
15-16 de marzo, en http://xiram.doe.d5.ub.es/ponencies/sancho.htm
Bibliografía
complementaria
Baker, Linda
(1994), “Metacognición, lectura y educación científica”, en C. Minnick
Santa y D. Alvermann (comps.), Una didáctica de las ciencias.
Procesos y aplicaciones, Isabel Stratta (trad.), Argentina,
Aique (Didáctica), pp. 21-44.
Davis, Gary
A. (1992), “La creatividad en la adolescencia”, en Gary A. Davis
y Joseph A. Scout (comps.) Estrategias para la creatividad,
Alejandra Bertorini (trad.), México, Paidós (Educador), pp. 251-261.
Actividades
sugeridas
1.
Organizados en equipos, a partir de lo visto el semestre anterior
en la asignatura Desarrollo infantil II, bloque II: “El desarrollo
cognitivo y los entornos culturales”, recuperar el cuadro (o elaborar
uno nuevo) donde registraron las características predominantes de
pensamiento de los niños en edad preescolar y primaria, la relación
de ellas con el lenguaje, con el contexto social y cultural, y con
el trabajo de los maestros de educación física; completándolo respecto
a lo que consideran que serían estas características y relaciones
para jóvenes en edad escolar de secundaria:
| Rubros |
Niños
de educación preescolar
|
Niños
de educación primaria
|
Jóvenes
de educación secundaria
|
| Características
predominantes del pensamiento. |
|
|
|
| Relación
entre lenguaje y desarrollo cognitivo. |
|
|
|
| Importancia
del contexto social y cultural en el desarrollo del pensamiento. |
|
|
|
| El
pensamiento y su relación con la educación física. |
|
|
|
Como
conclusión de esta actividad, elaborar en grupo un mapa conceptual
en donde se integren las principales características del desarrollo
cognitivo en la adolescencia.
2.
De manera individual, reflexionar sobre las características del
desarrollo cognitivo durante la adolescencia; se sugiere considerar
sus propias experiencias y conocimientos para argumentar por escrito
sobre los siguientes planteamientos:
• Para
aprender es necesario asistir a la escuela.
• Al llegar
a la adolescencia, todas las personas piensan de manera reflexiva
y comprenden las leyes y teorías científicas.
• Para
practicar un deporte o actividad física, es necesario vincular
la acción motriz con la capacidad del pensamiento.
• Por
naturaleza, el pensamiento de los niños es erróneo y los pensamientos
de los adolescentes son certeros.
• Nadie
puede decirle a otro cómo debe pensar. Sin embargo, sí se pueden
mejorar las formas de procesar la información y desarrollar habilidades
acordes al tipo de tareas o actividades a realizar.
Comentar
y comparar sus escritos en equipos y realizar las modificaciones
que consideren convenientes; guardar estas notas para la actividad
9 de este bloque.
3.
Reflexionar sobre las diferentes formas o procedimientos que las
personas tienen para resolver problemas o enfrentar situaciones.
a) Organizar
al grupo en dos equipos (equipos A y B) para que de manera individual
traten de resolver el siguiente acertijo (o uno semejante) en tres
minutos. Se recomienda respetar las siguientes indicaciones:
• El equipo
A, puede emplear palillos, clips, pasadores u otros objetos para
representar las líneas del pez y resolver el acertijo.
• El equipo
B, debe tratar de resolverlo mentalmente, sin emplear ningún objeto
o material para ejemplificar la figura del pez.
• El propósito
es “cómo hacer que el pez cambie de dirección moviendo solamente
dos de las líneas que lo forman”
b) Compartir
sus experiencias en el grupo a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles
fueron las ideas que guiaron la toma de decisiones para resolver
el acertijo? ¿Cuál fue el origen de esas ideas o concepciones?
• ¿Cuál
era el propósito o la meta a alcanzar?
• ¿Cuáles
fueron los medios o vías para llegar a dicha meta o propósito?
• ¿Cómo
fue más fácil resolver el acertijo, mentalmente o apoyados con
objetos físicos?
• ¿Es
necesario realizar el ejercicio con objetos? ¿Por qué lo consideran
así?
c) Aplicar
el mismo ejercicio a un niño y a un adolescente y reflexionar en
el grupo a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Por
qué la respuesta común al acertijo es buscar invertir la dirección
del pez de derecha a izquierda?
• ¿Cuál
era la edad del niño a quien le pidieron resolver el acertijo?
¿Fue sencillo para este niño descubrir el acertijo? ¿Logró identificar
la meta mostrando el dibujo o tuvo la necesidad de representar
el pez con objetos? ¿El acertijo es complejo para un niño de esta
edad? ¿Por qué?
• ¿Pudo
el adolescente resolver el acertijo sin necesidad de emplear objetos
físicos? ¿Qué nivel de complejidad tiene el acertijo para un adolescente
de educación secundaria? ¿Por qué lo consideran así?
• ¿Cuáles
son las diferencias entre los medios, formas y procesos que emplearon
los niños y los adolescentes y las que ustedes utilizaron? ¿Cuáles
de estos procesos pueden asociar con los rubros que registraron
en el cuadro de la actividad número uno de este bloque?
4.
Organizar al grupo en equipos para analizar, a partir de la lectura
del texto de Daniel P. Keating, “El pensamiento adolescente”,
los siguientes aspectos:
• Los
principales cuestionamientos de Keating respecto a las características
que se le atribuyen al pensamiento de los adolescentes.
• Argumentos
que emplea para afirmar que las actividades cognitivas no se pueden
separar de otros aspectos del desarrollo personal y social de
los adolescentes.
• La relación
entre desarrollo cognitivo y la toma de decisiones en la vida
diaria de los adolescentes.
• La capacidad
de razonar vinculada al manejo de información, de diversas estrategias
y de la experiencia acumulada.
Organizar
una exposición para que cada equipo comente al grupo los resultados
de su análisis y agregue los aspectos, preguntas o información que
sea necesario aclarar o incorporar al respecto.
5.
En equipo, comentar y elaborar un cuadro comparativo como el que
se presenta a continuación para analizar las perspectivas que plantea
Keating sobre el estudio de los procesos cognitivos en los adolescentes.
Presentar los cuadros al grupo.
|
Procesos
cognitivos de los adolescentes
|
| |
¿A
partir de qué manifestaciones se han estudiado? |
Dificultades
para su confirmación o interpretación |
| Bases
Cognitivas |
|
|
| Maduración
cerebral |
|
|
| Estructuras
del conocimiento |
|
|
| Conocimiento
estratégico |
|
|
| Autorregulación
cognitiva |
|
|
6.
De manera individual leer los textos de Douglas C. Kimmel e Irving
B. Weiner, “Es según lo piensas: desarrollo cognitivo” y de Jaime
Melchor Aguilar y Javier de Jesús Rendón Sosa, “La propuesta cognitiva
de Liev Semiónovich Vygotski”.
• Distribuir
nuevamente al grupo en dos equipos, uno de los equipos elabora
un esquema o mapa conceptual sobre la teoría de Piaget y el otro
lo elabora sobre la teoría de Vygotski acerca del desarrollo cognitivo.
Jerarquizar en cada caso el concepto o idea central y los postulados
o componentes básicos.
• En debate,
representantes de cada teoría exponen los argumentos sobre la
manera en que pueden aprovecharse éstas para la enseñanza de adolescentes
y las ventajas que reportaría. Posteriormente, en equipos, realizar
las modificaciones necesarias al mapa conceptual elaborado en
la actividad número uno de este bloque.
Para
el desarrollo de esta actividad, el grupo podrá apoyarse en el video
de la conferencia de la Doctora Tere Garduño, “La construcción de
las estructuras cognitivas y afectivas: un proceso permanente”,
dictada para la asignatura Desarrollo Infantil II, en el taller
nacional de actualización del 2° semestre de esta licenciatura.
7.
Organizar un debate en donde se discutan las afirmaciones que se
presentan a continuación. Para realizar esta actividad, se recomienda
leer el apartado “Los factores que afectan la cognición”, del texto
“El pensamiento adolescente”, de Daniel P. Keating:
• “El
crecimiento del cerebro mantiene cierta relación con las etapas
piagetanas sobre el desarrollo cognitivo. Esto determina la adquisición
de aprendizajes significativos”.
• “En
las escuelas existen prácticas arraigadas que limitan las oportunidades
de aprendizaje de los adolescentes que les permitan socializar
y enriquecer sus conocimientos entre los compañeros de grupo y
con los propios maestros”.
• “La
cantidad de información que los adolescentes reciben a través
de los medios –electrónicos fundamentalmente– de comunicación
se constituye en una barrera para el desarrollo cognitivo debido
al escaso o nulo ejercicio del pensamiento crítico y reflexivo.
Una alternativa para superar esta problemática es prohibir a los
adolescentes tener contacto con estos medios informativos”.
• “Aunque
existen diferencias individuales entre los adolescentes, en términos
generales el desarrollo cognitivo es igual entre los adolescentes.
Las diferencias más bien dependen del nivel de ingresos de la
familia y de la escolaridad de los padres”.
• “Las
diferencias en el desarrollo de competencias cognitivas entre
hombres y mujeres son ocasionadas fundamentalmente por las formas
de socialización que se practican en los entornos familiar, escolar
y social. En consecuencia con este planteamiento, urge construir
una cultura que dé mayor equidad de géneros”.
• “La
incompetencia de los adolescentes para tomar de decisiones se
debe a las limitantes de la edad, además de que sus padres presentan
actitudes similares y ellos las imitan”.
Como
conclusión del debate, elaborar en equipos un escrito en donde se
planteen cuáles son las características generales del desarrollo
cognitivo de los adolescentes y algunos de los factores que afectan
este desarrollo.
8.
Leer el texto de Dewey, “¿Qué es pensar?”, describir algunas de
las características que posee el pensamiento reflexivo y explicar,
con sus propias palabras, por qué se le considera así, en comparación
con otras formas de pensar. Pueden registrar sus aportaciones en
un cuadro como el que se presenta a continuación.
|
Pensamiento
reflexivo
|
Explicación
|
| La
reflexión implica una consecuencia de ideas. |
A
diferencia del conocimiento casual, en el pensamiento reflexivo
las ideas están ligadas entre sí, se apoyan mutuamente y van
orientadas o dirigidas hacia un fin común. |
| |
|
| |
|
| |
|
| |
|
9.
Retomar el texto de Dewey para dar respuesta a las siguientes preguntas:
• ¿Por
qué se dice que el pensamiento, el conocimiento y la experiencia
son procesos que el sujeto realiza de forma personal?
• ¿Qué
argumentos ayudan a explicar las diversas formas de pensar?
• ¿Por
qué se plantea que unas formas de pensar son mejores que otras?
• ¿Cuáles
son los argumentos que sostienen la siguiente afirmación: “el
conocimiento es falible”?
Revisar
las notas elaboradas en la actividad 2 para analizar y comparar
sus ideas iniciales con las elaboraciones realizadas en esta última
actividad.
10.
Leer el siguiente fragmento y a partir de la lectura responder las
preguntas que se presentan.
|
Excepto para los
niños (que no saben lo suficiente como para dejar de hacer
las preguntas importantes) pocos de nosotros dedicamos mucho
tiempo a preguntarnos por qué la naturaleza es como es; de
dónde viene el cosmos, o si siempre ha estado allí; si un
día el tiempo irá hacia atrás y los efectos precederán a las
causas; o si hay límites definitivos a lo que deben saber
los humanos. Incluso hay niños, y he conocido algunos, que
quieren saber cómo es un agujero negro, cuál es el pedazo
más pequeño de materia, por qué recordamos el pasado y no
el futuro, y por qué existe un universo.
De
vez en cuando tengo la suerte de enseñar en una escuela infantil
o elemental. Encuentro muchos niños que son científicos natos,
aunque con el asombro muy acusado y el escepticismo muy suave.
Son curiosos, tienen vigor intelectual. Se les ocurren preguntas
provocadoras y perspicaces. Muestran un entusiasmo enorme.
Me hacen preguntas sobre detalles. No han oído hablar nunca
de la idea de una “pregunta estúpida”.
Pero
cuando hablo con estudiantes de instituto encuentro algo diferente.
Memorizan “hechos” pero, en general, han perdido el placer
del descubrimiento, de la vida que se oculta tras los hechos.
Han perdido gran parte del asombro y adquirido muy poco escepticismo.
Les preocupa hacer preguntas “estúpidas”; están dispuestos
a aceptar respuestas inadecuadas; no plantean cuestiones de
detalle; el aula se llena de miradas de reojo para valorar,
segundo a segundo, la aprobación de sus compañeros. Vienen
a clase con las preguntas escritas en un trozo de papel, que
examinan subrepticiamente en espera de su turno y sin tener
en cuenta la discusión que puedan haber planteado sus compañeros
en aquel momento.
Ha
ocurrido algo entre el primer curso y los cursos superiores,
y no es sólo la adolescencia. Yo diría que es en parte la
presión de los compañeros contra el que destaca (excepto en
deportes); en parte que la sociedad predica la gratificación
a corto plazo; en parte la impresión de que la ciencia o las
matemáticas no le ayudan a uno a comprarse un coche deportivo;
en parte que se espera poco de los estudiantes, y en parte
que hay pocas recompensas o modelos para una discusión inteligente
sobre ciencia y tecnología... o incluso para aprender porque
sí. Los pocos que todavía muestran interés reciben el insulto
de “bichos raros”, “repelentes” o “empollones”.
Pero
hay algo más: he visto a muchos adultos que se enfadan cuando
un niño les plantea preguntas científicas. ¿Por qué la luna
es redonda?, preguntan los niños. ¿Por qué la hierba es verde?
¿Qué es un sueño? ¿Hasta qué profundidad se puede cavar un
agujero? ¿Cuándo es el cumpleaños del mundo? ¿Por qué tenemos
dedos en los pies? Demasiados padres y maestros contestan
con irritación o ridiculización, o pasan rápidamente a otra
cosa: “¿Cómo querías que fuera la luna, cuadrada?”. Los niños
reconocen en seguida que, por alguna razón, este tipo de preguntas
enojan a los adultos. Unas cuantas experiencias más como ésta,
y otro niño perdido para la ciencia. No entiendo por qué los
adultos simulan saberlo todo ante un niño de seis años. ¿Qué
tiene de malo admitir que no sabemos algo? ¿Es tan frágil
nuestro orgullo?
Lo
que es más, muchas de estas preguntas afectan a aspectos profundos
de la ciencia, algunos todavía no resueltos del todo. Por
qué la luna es redonda tiene que ver con el hecho de que la
gravedad es una fuerza que tira hacia el centro de cualquier
mundo y con lo resistentes que son las rocas. La hierba es
verde a causa del pigmento de clorofila, desde luego –a todos
nos han metido esto en la cabeza–, pero ¿por qué tienen clorofila
las plantas? Parece una tontería, pues el sol produce su máxima
energía en la parte amarilla y verde del espectro. ¿Por qué
las plantas de todo el mundo rechazan la luz del sol en sus
longitudes de onda más abundantes? Quizá sea la plasmación
de un accidente de la antigua historia de la vida en la Tierra.
Pero hay algo que todavía no entendemos sobre por qué la hierba
es verde.
Hay
mejores respuestas que decirle al niño que hacer preguntas
profundas es una especie de pifia social. Si tenemos una idea
de la respuesta, podemos intentar explicarla. Aunque el intento
sea incompleto, sirve como reafirmación e infunde ánimo. Si
no tenemos ni idea de la respuesta, podemos ir a la enciclopedia.
Si no tenemos enciclopedia, podemos llevar al niño a la biblioteca.
O podríamos decir: “No sé la respuesta. Quizá no la sepa nadie.
A lo mejor, cuando seas mayor, la descubrirás tú”.
Hay
preguntas ingenuas, preguntas tediosas, preguntas mal formuladas,
preguntas planteadas con una inadecuada autocrítica. Pero
toda pregunta es un clamor por entender el mundo. No hay preguntas
estúpidas.
|
Fragmento
tomado de: Sagan, Carl (1998), El mundo y sus demonios, México,
SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 348-349.
Retomar
esta lectura para comentar en equipos los siguientes planteamientos:
• Diferencias
entre el tipo de preguntas que formulan niños y adolescentes.
• Los
adolescentes y adultos, en su generalidad, van perdiendo la capacidad
de asombro, la curiosidad y el placer del descubrimiento que poseen
los niños en sus primeros años.
• Son
los adultos y, en particular, los maestros quienes deben dar respuesta
a todas las preguntas que inquietan a niños y adolescentes.
• La formulación
de preguntas es una actividad importante para que los adolescentes
se adentren en el conocimiento de la ciencia.
11.
Leer el texto de Driver, “Introducción”, y explicar cómo construyen
las nociones y conceptos los niños y cómo la escuela puede apoyar
para enriquecer el conocimiento científico en los adolescentes.
Para atender este planteamiento, se recomienda organizar al grupo
en equipos de tal forma que cada equipo trabaje uno de los siguientes
temas:
• Explicar
qué hacen los niños para construir ideas y nociones científicas,
antes de ingresar a la escuela.
• Plantear
cuáles son algunas propuestas o formas de trabajo mediante las
cuales el maestro puede conocer las ideas previas de sus alumnos,
y argumentar qué utilidad tienen para el trabajo docente estas
indagaciones.
• Cómo
pueden los alumnos entre sí aprovechar sus ideas y comprobar sus
conocimientos (dar explicación a sus conocimientos, comprobar
si sus ideas son acertadas o erróneas...).
• ¿Por
qué son importantes las preguntas científicas? ¿Qué utilidad puede
tener para los adolescentes el conocimiento de la ciencia?
Cada
equipo, con base en estos temas, analizará una de las prácticas
realizadas en la asignatura Observación y Práctica Docente I
o en Iniciación Deportiva. Para ello se recomienda valorar
si los aspectos analizados están presentes en el plan de actividades
o durante el desarrollo de las mismas, e identificar cuál fue su
utilidad para el desarrollo cognitivo de los niños y/o adolescentes.
Otra forma de incorporar los elementos del texto de Driver al tratamiento
del tema “La construcción de nociones y conceptos”, es diseñar actividades
para una sesión de educación física en donde empleen algunos de
los ejemplos que presenta el autor para la comprobación de las ideas
o para responder a las ideas de los niños.
12.
A partir de los textos de Peter Langford, “Cómo los niños aprenden
conceptos” y “Aprendizaje en la escuela secundaria”, comentar en
equipos las formas más comunes como construyen nociones los estudiantes
de educación secundaria y cómo la escuela puede apoyar el desarrollo
del pensamiento formal y el aprendizaje de conceptos.
13.
Organizar al grupo en equipos para opinar a favor y/o en contra
de las siguientes expresiones:
• “A los
adolescentes todo lo que se les enseña en la escuela se les olvida.
Tienen muy mala memoria”.
• “Los
alumnos que mejor aprenden son aquellos que siempre tienen participaciones
verbales en clase, en cambio los alumnos que generalmente guardan
silencio son más lentos y no tienen interés en aprender”.
• “Para
que los alumnos de secundaria aprendan basta con emplear muchos
métodos y técnicas variadas o novedosas para que no se aburran
o se les haga tediosa la asignatura”.
• “Los
adolescentes aprenden leyendo y la mejor forma de desarrollar
su pensamiento es que resuman o reproduzcan lo que leen”.
Un
equipo expondrá al resto del grupo sus opiniones y argumentaciones
con relación a cada uno de los anteriores planteamientos.
14.
Leer el texto de Michel Saint-Onge, “¿Basta con escuchar para aprender
y hablar para enseñar?”, y organizar al grupo en equipos para completar
las siguientes frases:
• Los
alumnos deben aprender a expresar sus ideas en cualquier contexto
cultural porque...
• La capacidad
de aprender depende de los conocimientos ya adquiridos porque...
• Los
alumnos aprenden escuchando, pero también al elaborar...
• En comparación
con el aprendizaje memorístico, el desarrollo de habilidades en
los alumnos favorece...
• Cuando
los alumnos no comprenden lo que se les trata de enseñar, existen
otros procedimientos que pueden favorecer su comprensión, como...
Como
conclusión de esta actividad y de la anterior, elaborar un listado
de sugerencias y/o recomendaciones para que el maestro de educación
física favorezca el desarrollo de habilidades en sus alumnos.
15.
Organizar al grupo en equipos para realizar las dos actividades
siguientes:
• A partir
del mapa conceptual elaborado en la actividad número uno de este
bloque, analizar y comparar las habilidades cognitivas que desarrollan
los adolescentes con las que se proponen en el texto de Arancibia,
“Habilidades para la vida”. Hacer los ajustes o aportaciones necesarias.
• Leer
el siguiente fragmento, de un texto que se revisó en la asignatura
Observación y Práctica Docente I de este semestre, para analizar
algunas de las acciones y/o expresiones que manifiestan el manejo
de las habilidades cognitivas que Arancibia plantea en el texto,
como: pensamiento creativo, pensamiento crítico, comunicación
efectiva y habilidades para establecer y mantener relaciones interpersonales.
|
Juegan trece niños
de 10 a 13 años en promedio: todos corren de un lado para
otro de la cancha improvisada, sudan y se ven excitados. Las
porterías están delimitadas por botellas de ron vacías. Una
niña se coloca al frente de una de las botellas y grita continuamente:
“¡yo soy el poste!”. Todos están en movimiento y sólo los
porteros están en la espera, oscilando de derecha a izquierda
de su portería. Uno de los porteros dice al aire: “¡yo no
sé parar, yo no sé parar!” (insistente y en tono desesperado):
parece no hablar a alguien en particular, sino a todos. Nadie
le contesta individual o directamente. Viene el gol y... una
perra se atraviesa. “¡Se atravesó La Flaca!”, gritan algunos.
El juego se reinicia y uno de los niños corre a tomar el lugar
del portero desesperado. Éste sale inmediatamente de la portería
y se incorpora al juego tomando el lugar del otro. Comienza
a correr como los demás, detrás de la pelota. Todos cubren
en distintos momentos determinadas posiciones. Los que unos
segundos antes eran defensas son ahora delanteros. Se dan
indicaciones repentinas: “¡Vete para adelante!”. De repente
la pelota se atora debajo de un coche estacionado y cuatro
de los niños intentan sacarla, primero con los pies, luego
con las manos: “¡vete por una escoba!”. El juego se suspende
por unos minutos. Siguen jugando y la pelota cae de nuevo
en un coche trampa. El juego, esta vez, no se suspende y se
escucha un grito de “¡gooool!”. Yo me pregunto qué es lo que
ha pasado si la pelota está aún atorada debajo del coche y
cuatro niños intentan sacarla. Observo que la pelota fue sustituida
imperceptiblemente por una cáscara de naranja que está por
ahí.
El
juego sigue desarrollándose por unos segundos con la cáscara
de naranja. Viene un coche y toca el claxon. Los niños siguen
jugando. El coche semifrena y ellos parecen no tomar en cuenta
su presencia. De repente, el automovilista deja ir el coche
sobre los jugadores y todos brincan a la vez y hacia afuera,
continuando inmediatamente con el juego.
Regresa
la pelota y se incorporan los cuatro jugadores que la han
rescatado.
Uno
de los participantes parece molesto y se sale del juego. Segundos
después y detrás de él sale su primo y demás participantes,
uno a uno. “Es que El Negro ya no va a jugar”; dice uno...“Pero
vamos a seguir jugando nosotros”, dice otro. . . “Pos, qué
no ves (contesta el primero), todos ya se están saliendo”.
En
la esquina, a unos diez metros, se inicia otra cascarita con
niños de otras familias.
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Tomado de: Bertely
Busquets, María (1987), “Cascarita callejera vs. futbol de liga:
¿dos posibilidades de socialización para los niños?”, en Cero
en conducta, año II, núm. 7, enero-febrero, México, Educación
y Cambio, pp. 59-60.
Finalmente,
un equipo presenta su trabajo para comentar la relación entre los
procesos cognitivos y las actividades físicas. El grupo hace las
aclaraciones correspondientes.
16.
Leer el texto de Michel Saint-Onge, “¿Basta con oír hablar de natación
para que uno se arroje al mar... y no se ahogue?”, y responder individualmente
las siguientes preguntas:
– ¿Por
qué el pensamiento crítico y la resolución de problemas se consideran
dos habilidades que deben desarrollar los jóvenes y adolescentes?
– ¿Por
qué se habla de situaciones reales y deseadas en la formulación
de problemas?
– ¿Por
qué se dice que quien debe resolver los problemas es el propio
interesado?
– ¿En qué
consisten los tres procesos fundamentales para la resolución de
problemas?
Reunirse
en equipos para comparar sus respuestas y, a la vez, identificar
un problema a través del análisis de las notas elaboradas durante
una jornada de Observación y Práctica Docente o, en su caso, pueden
analizar algunos de los procesos desarrollados por los adolescentes
en la práctica de juegos modificados. Se recomienda retomar la información
registrada que brinde los elementos necesarios para identificar
un problema relacionado con el trabajo de maestro y alumnos, pueden
enfocarse en alguna de las siguientes cuestiones: cuáles son los
conocimientos previos y su relación con los nuevos conocimientos,
cuáles son los propósitos de la clase y su relación con las actividades
que realizan los estudiantes, posibles causas que originan actitudes
y/o movimientos que reflejan una situación problemática para los
alumnos; diferencias entre las indicaciones que da el maestro y
las actividades que realizan los alumnos...
17.
En equipos, seleccionar una de las habilidades cognitivo-lingüísticas
que plantea Jorba en el artículo “La comunicación y las habilidades
cognitivo-lingüísticas” y aplicar esta habilidad a un tema
de los que se han estudiado en este curso. Se proponen los temas
siguientes:
• Definir:
¿qué es la adolescencia?
• Explicar:
las causas de la situación actual de los adolescentes en México.
• Resumir:
¿cuáles son los rasgos más comunes de crecimiento físico y desarrollo
cognitivo que se manifiestan durante la adolescencia?
• Explicar:
¿cuáles son los principales factores que influyen en el deterioro
o limitación del desarrollo físico y cognitivo durante la adolescencia?
• Argumentar:
¿por qué los maestros que trabajan en educación secundaria deben
conocer las características cognitivas de los adolescentes y el
contexto social y cultural donde se desarrollan?
• Justificar:
¿por qué es más conveniente emplear el término “los adolescentes”
que la expresión “el adolescente”?
• Narrar:
un testimonio que más les haya agradado sobre el desarrollo o
la vida de los adolescentes.
• Demostrar:
¿cómo estas siete habilidades cognitivo-lingüísticas ayudan a
dar claridad a las ideas de los estudiantes mediante el lenguaje,
ya sea oral o escrito?
Identificar,
en los libros de texto de 6° grado de educación primaria y en los
que se emplean en educación secundaria, algunas actividades que
realizan los estudiantes en donde se emplean estas habilidades cognitivo-lingüísticas;
posteriormente comentar cómo puede el maestro favorecer la aplicación
de dichas habilidades a la asignatura Educación Física. Para realizar
esta actividad, es recomendable retomar el programa de Propósitos
y Contenidos de la Educación Básica II de esta licenciatura.
18.
De manera individual, leer el texto de Juana María Sancho y Fernando
Hernández, “Perspectivas de cambio sobre la enseñanza y el aprendizaje”,
y dar respuesta a las siguientes cuestiones:
• ¿Qué
significado tiene la siguiente expresión que emplean los autores?:
“…la educación escolar no se puede reducir a cuestiones de enseñanza
y aprendizaje de contenidos. O a cambiar una concepción conductista
del aprendizaje por una constructivista…”.
• ¿Qué
sugieren los autores sobre: “…pensar en formas alternativas de
organizar el curriculum que incorporen lo emergente, que
tengan en cuenta la construcción de las identidades de los adolescentes,
que establezcan puentes con lo que (les) pasa fuera de la escuela,
que brinden experiencias “auténticas” de aprendizaje”?
• ¿Qué
implicaciones tiene para la enseñanza que el desarrollo cognitivo
no se produzca de manera lineal ni homogénea y que los contenidos
no son “objetivos”, es decir, referentes externos de significado
único?
En
equipos, analizar sus respuestas y elaborar algunas recomendaciones
para que los maestros de educación física apliquen en su práctica
docente las propuestas referidas a entornos de enseñanza centrados
en el aprendiz, en el conocimiento, en la evaluación y en la comunidad
escolar.
19.
Para finalizar el curso se sugiere escribir un ensayo general acerca
del desarrollo físico o cognitivo de los adolescentes y su relación
con los entornos sociales y culturales. El ensayo puede versar sobre
uno de los temas o subtemas del programa, o bien, ofrecer una visión
general de los conceptos más polémicos sobre el desarrollo de los
adolescentes, también se pueden retomar algunos ejemplos acerca
de la situación actual de la población adolescente en México. Al
respecto conviene recordar que la información cuantitativa (índices
demográficos) y cualitativa (testimonios), se complementan y que
no se trata de acumular información, sino de formular explicaciones
y/o preguntas que ayuden a reflexionar sobre la trascendencia que
tiene conocer a los alumnos adolescentes para el trabajo que realizan
los maestros.
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