| Planes y Programas |
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Temas 1. Motivaciones que generan en los escolares el gusto por la actividad física. 2. Funciones y significado del movimiento: el caso del diseño y la puesta en práctica de juegos motores. 3. La edificación de la competencia motriz como eje de la planeación en educación física. Bibliografía y otros materiales básicos1 Florence, Jacques (2000), “Problemática general de la motivación”, en Tareas significativas en educación física escolar, 2ª ed., Barcelona, INDE (La educación física en... reforma), pp. 15-29. SEP (1998), “Secuencias didácticas en la educación física I”, videocinta de la serie Educación Física. Barra de Verano 1998, México. Díaz Lucea, Jordi (1995), “El área de educación física en el sistema educativo”, en El curriculum de la educación física en la reforma educativa, 2ª ed., Barcelona, INDE (La educación física en... reforma), pp. 60-66. Ruiz Pérez, Luis Miguel (1995), “Educación física y desarrollo de la competencia motriz”, “Competencia motriz y conocimiento sobre las acciones” y “Competencia motriz, conocimiento y estrategias de aprendizaje en educación física”, en Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en educación física escolar”, Madrid, Gymnos (Monografías sobre ciencias de la actividad física y deporte, 1), pp. 15-20, 21-28 y 29-47. Bibliografía complementaria Navarro Adelantado, Vicente (2002), “El diseño de juegos motores”, en El afán de jugar, Barcelona, INDE, pp. 295-355. Le Boulch, Jean (1991), “Significación del movimiento en la conducta”, en Hacia una ciencia del movimiento humano. Introducción a la psicokinética, Lidia de Franze (trad.), Buenos Aires, Paidós (Biblioteca de técnicas y lenguajes corporales, 3), pp. 386-421. Actividades sugeridas
Para iniciar este curso, y con el propósito de lograr una visión más amplia de los intereses de los alumnos por la actividad física, se sugieren las siguientes actividades. Leer en forma individual “Problemática general de la motivación”, de Florence. Después, el profesor explicará el concepto de motivación. Los estudiantes normalistas realizan un escrito donde explican cuáles eran sus motivaciones por la actividad física cuando cursaron la educación secundaria. Posteriormente relacionan los resultados obtenidos y los organizan de acuerdo con las tres grandes motivaciones que propone el autor: la necesidad de movimiento, la de seguridad y la de descubrimiento. Observar, como mínimo, tres sesiones prácticas de educación física al interior de su propia escuela, o del grupo, anotando los estímulos (tónicos, represivos y positivos) que utiliza el docente o quien dirija la sesión. Luego, hacer una relación de las indicaciones que orientan cada estilo y que los propios estudiantes normalistas han usado en sus experiencias frente a los grupos con que practicaron el semestre anterior. Para cerrar el tema se sugieren dos actividades: a) discutir de qué manera las indicaciones que da el docente, motivan o no a los alumnos que participan en la sesión de educación física y cómo los estímulos aprendidos generan diversos tipos de motivación, según la edad y el interés de los niños y los adolescentes; b) observar nuevamente la videocinta “Secuencias didácticas en la educación física I”, revisada en el curso Introducción a la Educación Física, y poner atención a las indicaciones que da el docente, así como a su forma de estimular a los alumnos durante el desarrollo de la clase y cómo realiza la transposición didáctica del objeto del saber al objeto de enseñanza. Anotar los conceptos más importantes en su glosario individual.
Con el fin de comprender las distintas relaciones existentes entre funciones y significación del movimiento, el interés de los niños y su utilidad en el proceso de planeación, se sugiere desarrollar las siguientes actividades. Leer, de manera individual, ”El área de educación física en el sistema educativo”, de Díaz Lucea, y hacer un cuadro con dibujos de patrones básicos de movimiento donde se identifiquen algunas de estas funciones. Ejemplo:
Enseguida, hacer un análisis de las corrientes actuales de la educación física –se estudiaron en la asignatura Introducción a la Educación Física–, relacionándolas con las funciones del movimiento que se presentan en el siguiente cuadro.
Tomado de La educación física y su didáctica. Manual para el profesor, 2ª ed., Cádiz, Wanceulen. Observar las diferentes escuelas que, a lo largo de la historia, han sustentado las prácticas corporales de la educación física y con estos elementos reconocer que cada función del movimiento tiene un enfoque desde el punto de vista de los propósitos de la educación física. Para complementar el análisis puede revisarse el texto de Benilde Vázquez, que se estudia en el tema 1 del bloque II, del curso Desarrollo Corporal y Motricidad I, que menciona las corrientes actuales de la educación física y que da cuenta de las mismas funciones, pero en el contexto reciente de la educación física. Leer “Significación del movimiento”, de Le Boulch (se cita en el programa Desarrollo Corporal y Motricidad II), que refiere a la acción motriz como un conjunto de situaciones afectivas, cognitivas y motrices que dan sentido y dirigen el movimiento y la motricidad inteligente de niños y adolescentes. Lo anterior permite ubicar a la planeación en una novedosa dimensión pedagógica, porque sitúa al alumno que se mueve como el centro de atención y estudio para la organización de actividades lúdicas, de iniciación deportiva y de deporte escolar acordes con su desarrollo motor. Al distinguir los movimientos adaptativos, expresivos y gestuales, con énfasis en las praxis y su modo de adquisición conforme al cuadro sinóptico, se podrá observar una serie de movimientos que en conjunto representan la noción primaria de ajuste corporal, control espacial y postural. Lo anterior desencadena, por su propia espontaneidad, una serie de respuestas que permiten valorar al niño y al adolescente en la acción de adquirir un adecuado tono muscular y disfrutar de la actividad, por sí misma. Posteriormente, relacionar las funciones del movimiento que propone Díaz Lucea con el esquema de Le Boulch y explicar de qué manera cada movimiento tiene, por un lado, una función diferente para su estudio y, por otro, un significado para su aplicación. Por ejemplo: el movimiento gestual (transitivo, expresivo y actitudinal) que sugiere Le Boulch, puede tener una función comunicativa y de relación, otra estética y expresiva, y una más catártica y hedonista, al mismo tiempo. Volver a leer “El diseño de juegos motores”, de Navarro, revisado en el curso Desarrollo Corporal y Motricidad II, y en equipos exponer juegos motores de distinta naturaleza, sobre todo los que se proponen en: Juego y Educación Física, Iniciación Deportiva, y Formación Perceptivo-Motriz a través del Ritmo I, entre otros. Elaborar un esquema por cada juego presentado y explicar los elementos estructurales que predominaron en su implementación: espacio, tiempo, jugador, oponente, compañero, adversario, meta, móvil, implemento, artefacto y reglas. Asimismo, dar una explicación del concepto de cada elemento que compone cada juego motor, distinguiendo cómo tienen una utilidad y un efecto distinto su diseño y aplicación. Realizar en una pared grande, a partir del cuadro de asignaturas y estrategias, un desplegado de papel bond donde se desglosen las cuatro lecturas revisadas en este tema y la forma en que se relacionan para entender desde cómo el niño se motiva por la actividad ludomotriz, hasta la manera en que el diseño de juegos motores, de cancha común, dividida, etcétera, modifica o altera su motricidad y con ella su significación en la práctica.
Para iniciar con este tema es conveniente conocer las implicaciones del aprendizaje motor dentro de las actividades de la educación física y específicamente de cómo esa noción influyó en el proceso de planificación. Al aprendizaje motor se le ha considerado desde distintas perspectivas, una de ellas es la que propone R. Schmidt, a la cual denominó Teoría del esquema motor, y supone un procesamiento informativo que contiene tres estadios: 1. Identificación del estímulo.
2. Selección de la respuesta.
3. Programación de la respuesta. La transferencia didáctica de este modelo de aprendizaje motor y la intervención docente para promover experiencias motrices, revistió una atención hacia la repetición y mecanización de los movimientos y habilidades motrices cerradas para lograr fijar un aprendizaje, incluso se reforzó el trabajo del feedback. El problema entonces radicaba en repetir este esquema de aprendizaje (esquema motor), como único modelo de enseñanza, sin considerar que esta explicación teórica tiene vigencia sólo para la depuración de determinadas habilidades motrices cerradas que suponen un entorno estable: enfáticamente puede tener interés en la iniciación deportiva y del deporte, donde la resolución de una tarea posibilita incorporar altos niveles de repetición y mecanización de un esquema motor. Lo anterior nos ha llevado a buscar mediante este modelo de aprendizaje la automatización, a partir de progresiones rígidas de enseñanza y repetir hasta mecanizar por parte del alumno: la clave está en distinguir el tipo de habilidades motrices que la educación física impulsa y cuáles son del dominio del mundo deportivo. La educación física escolar impulsa las habilidades abiertas en medios inestables y enfatiza los procesos de comprensión táctico y estratégico para actuar y ejecutar una tarea diferente en cada situación determinada. Uno de los efectos más representativos de esa explicación del aprendizaje motor, son las tablas comparativas generadas en la evaluación normativa, y la cuantificación de las capacidades físicas (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad), de ahí el deslumbramiento por las marcas, los límites y las mismas comparaciones de la prestancia física. La secuencia didáctica de este modelo consiste en: a) el docente demostraba el ejercicio a realizar por el alumno; b) los alumnos tenían que reconocer los patrones implicados en la demostración; c) repetición del movimiento, mecanización y finalmente la automatización; d) incorporación al juego motor en general, y e) feedfack. Este tipo de secuencias no garantizó la realización de las distintas tareas en términos de emulación de la demostración original, pues los mecanismos efectores del movimiento son considerados sólo como respuestas motoras, sin tomar en cuenta los procesos de pensamiento y las actitudes implicadas al momento de realizar cualquiera de los patrones de movimiento. A partir de estas reflexiones será pertinente centrar la atención en las implicaciones del desarrollo motor como adquisición del conocimiento sobre las acciones, en tanto que con el fin de conocer la competencia motriz y distinguirla como eje de la planeación en educación física, se propone llevar a cabo las siguientes actividades. Leer “Educación física y desarrollo de la competencia motriz”, “Competencia motriz y conocimiento sobre las acciones” y “Competencia motriz, conocimiento y estrategias de aprendizaje en educación física”, de Ruiz Pérez. Organizar, con todo el grupo, una lectura dinámica a partir de los conceptos de competencia motriz de Conolly y su finalidad en la construcción del concepto de inteligencia corporal. Después explicar qué es el conocimiento práctico fuerte y débil, que el autor retoma de P. Arnold (se puede leer un artículo de Arnold que está propuesto en el bloque III de Desarrollo Corporal y Motricidad II; sería interesante que el profesor propusiera a los estudiantes leer completo el capítulo II del libro Educación física, movimiento y curriculum, pp. 23-43). Llevar a cabo una mesa redonda a partir de las lecturas, comentar sus implicaciones para la planeación, y analizar los conceptos o temas que se anotan a continuación: • Desarrollo motor como adquisición de conocimiento sobre las acciones. • El papel de la memoria en el aprendizaje motor. • ¿Cómo interviene el sentimiento de confianza en la construcción de la competencia motriz? • El modelo de Wall en el desarrollo motor y su noción de conocimientos sobre las acciones: declarativos, procedimentales, afectivos, metacognitivos; hacer referencia a cada uno de ellos con ejemplos como los que se presentan a continuación: 1. Declarativo: saltar con una cuerda implica conocer la longitud de ésta, si es de plástico o algodón, si tiene mangos de madera o plástico o no tiene, si es pesada o ligera, si es gruesa o delgada. Respecto al espacio se considera si es amplio, alto y el tipo de piso. 2. Procedimental: a partir de los conocimientos anteriores, el niño realiza el salto en coordinación con brazos y piernas en una acción conjunta que le permita pasar la cuerda por debajo de los pies y por encima de su cabeza en movimientos sencillos (al derecho) o en complejos (al revés), con dos pies, con un pie, cruzando la cuerda o alternando los saltos y el pase de cuerda, en un procedimiento que implica una secuencia motora. 3. Afectivo: se toma en cuenta el sentimiento subjetivo que tiene cada niño permitiéndole adquirir confianza y seguridad en sí mismo en función de la capacidad de sus movimientos en el logro de cada salto favoreciendo su autonomía, independencia y autogestión en la ejecución de diversos tipos de saltos con la cuerda, sentimiento que puede ser compartido al saltar con una pareja o en colectivo. 4. Metacognitivo: la conciencia que adquiere el niño al realizar saltos con cuerda de manera individual, por parejas y/o en colectivo incrementa el conocimiento declarativo, procedimental y afectivo, por lo que le permite crearse juicios sobre sí mismo y valorar sobre su propia forma de cómo saltar la cuerda de una u otra forma, desarrollando también un conocimiento sobre las estrategias para saltar y actuar de manera más competente, haciéndose más sensible a sus propias limitaciones y alcances. • Los tipos de memoria: semántica, procedimental y episódica. • El conocimiento y la cognición procedimental y declarativa, la actuación estratégica y la actuación motriz. • La toma de conciencia de las acciones en sus tres niveles: toma de conciencia, metaconocimiento y conocimiento metamotriz. • La noción de estrategia. Una vez concluida la mesa redonda, el docente titular cierra el bloque pidiendo a los estudiantes que se organicen en equipos de tres integrantes y contesten por escrito las si- guientes preguntas: • ¿Qué importancia tiene el estudio de las motivaciones del niño por la actividad física en el contexto de la educación física? • ¿Cómo se relacionan las funciones del movimiento y su significación en el diseño y la aplicación de juegos ludomotores? • ¿Para qué sirve conocer la competencia motriz en el contexto de esta asignatura? • ¿Qué implicaciones, en relación con la planeación didáctica de tipo pedagógico, tiene el estudio de este primer bloque del programa? • ¿Qué relación tienen los conceptos destacados por el autor con las asignaturas del Plan de Estudios 2002 revisadas anteriormente? Por último, un representante de cada equipo lee las respuestas para socializarlas con todo el grupo y obtener conclusiones generales.  |
Programa
de Estudios, 4° semestre, Licenciatura en Educación Física
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