Asignatura

Estrategia

Concepto

Contenidos

Objetos

Semestre

del saber

a enseñar

de enseñanza

Iniciación Deportiva, 3^er semestre.

Juegos modificados.

Actividades donde se reducen las exigencias técnicas, favorecen la formación de grupos mixtos y la participación equitativa, se utiliza material poco sofisticado y accesible, se modifican las reglas sobre la marcha y se crean nuevos juegos.

Juegos que inician a los niños a partir de metodologías flexibles para modificar reglas y favorecer la variabilidad de actividades, atendiendo las motivaciones, intereses y posibilidades de los niños.

Comprensión.

Táctica.

Pensamiento táctico y estratégico.

Cuadro 1. Revalorizando la planificación

La planificación es un instrumento de trabajo que puede permitir al docente alcanzar la articulación entre la teoría y la práctica y dinamizar su tarea educativa, a pesar de lo cual en general es considerada como una tarea burocrática, dificultosa, desvalorizada y más relacionada con las obligaciones que con una válida herramienta de trabajo.

Es notablemente difícil para los docentes considerar a la planificación como una parte de su trabajo y revalorizarla como una instancia fundamental para un mejor desarrollo de las situaciones concretas de enseñanza. En general, los docentes consideran el momento de planificar como un momento tedioso y sin demasiado sentido; sin embargo, es –o al menos puede transformarse en ello– el tiempo y el espacio para pensar, anticipar, organizar y articular el marco teórico y las situaciones vinculadas con las prácticas a concretar.

Las funciones que cumple la planificación para el docente pueden sintetizarse en los siguientes aspectos: la planificación permite prever, organizar, aclarar, secuenciar, adecuar al grupo, a la institución, a la situación, no repetir estereotipos, posibilita la evaluación, favorece el reemplazo y la supervisión. También permite modificar, si es necesario, lo seleccionado. Intentando encontrar un equilibrio entre la sobrevalorización y la desvalorización de la planificación didáctica, es posible ubicarlas como una instancia imprescindible para el docente, fundamental, pero no única.

La planificación se vincula con un determinado marco teórico y, a la vez, con un modelo didáctico coherente con aquél. El marco teórico actúa como referente inmediato al modelo didáctico e influye en la selección y definición que se realiza de sus diferentes componentes.

El marco teórico plantea una definición de hombre, de educación, de enseñanza, de aprendizaje. El modelo didáctico, como organización conceptual, define sus componentes: cuáles son, qué son, cómo se relacionan unos con otros. Es decir, que cuando nos referimos al modelo didáctico, estamos aún en el nivel de la teoría, porque estamos definiendo, a nivel conceptual, los componentes didácticos que incluiremos en la planificación. La definición de los componentes expresa decisiones que tienen una importante influencia en el planteo de los mismos.

Si definimos los objetivos en términos de metas a alcanzar por parte de los alumnos, e hipótesis a confrontar en la realidad, como el para qué de la enseñanza, y no como conductas observables sino en términos de competencias, la explicitación de los mismos se basará en un planteo diferente de otros momentos históricos.

Los contenidos (tal como se los entiende actualmente) ocupan hoy un lugar prioritario que los coloca en el centro de la situación didáctica. Podemos definirlos como los saberes e instrumentos significativos y socialmente válidos de los cuales los niños deben apropiarse y que el docente debe enseñar a fin de garantizar la igualdad de oportunidades infantiles; son el qué de la enseñanza.

Las estrategias metodológicas, como aquello que el docente pone en juego para enseñar los contenidos a fin de alcanzar los objetivos, tienen que ver con el modo de organizar las propuestas; son el cómo del docente y abarcan las intervenciones, consignas, modos de organización, preguntas problematizadoras.

Las actividades implican aquello que el docente supone que los niños van a realizar a partir de sus propuestas y pueden plantarse en la planificación, de forma conjunta o separada de las estrategias metodológicas, siempre que el docente tenga claridad de cuáles son sus estrategias para abordar los contenidos a enseñar; las actividades se definen sintéticamente como el cómo de los alumnos; los recursos y materiales son el con qué; los tiempos son el cuándo y los espacios son el dónde. La evaluación es un componente fundamental que implica la consideración constante de los procesos, de los productos y de todos los otros componentes didácticos (implica evaluar la propuesta, el grupo, cada niño y el docente). Es importante plantear, además, la autoevaluación del propio docente y la coevaluación que el docente realiza junto a los alumnos.

El tipo de planificación que se adecua a este planteo tiene como característica el ser dinámica, flexible, abierta, coherente, clara, factible de realizar, posible de modificar, con unidad de sentido, y continuidad, adecuada al contexto, al grupo, a los saberes socialmente válidos, de los cuales los alumnos deben apropiarse bajo responsabilidad de la escuela y por lo tanto de los docentes. La planificación funciona entonces como un espacio importante de articulación entre la teoría y la práctica, entre la reflexión y la acción.

La planificación a escala áulica se vincula con el proyecto institucional que, a su vez, lo hace con la propuesta curricular. Se hace necesario comprender el curriculum como un espacio construido, donde se entrelazan componentes teóricos, metodológicos y prácticos, lo cual implica a los profesionales como actores decisivos tanto de sus procesos de elaboración como de su puesta en acción en el desarrollo de las clases en el aula.

Este enfoque supone un docente reflexivo, autónomo, capaz de decidir en cada momento particular en función de la multiplicidad de factores que intervienen en una situación de enseñanza.

El docente debe tener la claridad en relación con el qué se enseña, cómo se enseña, cómo se aprende y para qué se aprende, aprendiendo a analizar las situaciones desde la mirada de la multidimensionalidad y no como universales desvinculadas de los fines, contenidos y contextos socioinstitucionales. En este sentido, se señala la necesidad del análisis de la práctica pedagógica como punto de partida para la reflexión sistemática, que es, en definitiva, posibilitadora de los cambios.