Planes y Programas

Programa de Estudios, 5° semestre, Licenciatura en Educación Física /
Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje II /
Bloque III. La evaluación en el proceso formativo de los alumnos que impulsa la educación física y como parte de la intervención didáctica de los docentes

Temas

1. Selección de los contenidos de enseñanza en función de los ámbitos de la motricidad y su evaluación.

2. La función de la planeación y de la evaluación en el trabajo docente.

3. Evaluación de los contenidos de la educación básica y su relación con los contenidos de educación física.

Bibliografía y otros materiales básicos

SEP (2001), “La evaluación de la educación física en la escuela primaria”, videocinta de la serie Entre maestros, núm. 5, México.

Florence, Jacques (2000), “La elección de las tareas”, en Tareas significativas en educación física escolar, Barcelona, INDE (La educación física en... reforma), pp. 31-57.

Gómez, Jorge (2002), “Las consignas”, en La educación física en el patio. Una nueva mirada, Buenos Aires, Stadium, pp. 137-151.

Díaz Lucea, Jordi (1999), “La evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas”, en La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas, Barcelona, INDE (La educación física en... reforma), pp. 115-138.

Sales Blasco, José (1997), “Introducción”, “Evaluación y reforma” y “Referentes legales y cuadros visualizadores”, en La evaluación de la educación física en primaria. Una propuesta práctica para evaluar al alumnado, Barcelona, INDE, pp. 13-14, 15-31 y 51-103.

Bibliografía complementaria

Navarro Adelantado, Vicente y Guillermo Fernández Calero (1993), “La evaluación de las estrategias didácticas en educación física”, en Apunts: Educació Física I Esports, núm. 31, Barcelona, pp. 27-38.

Sebastiani Obrador, Enric M. (1993), “La evaluación de la educación física en la reforma educativa”, en Apunts: Educació Física I Esports, núm. 31, Barcelona, pp. 17-26.

Actividades sugeridas

Tema 1. Selección de los contenidos de enseñanza en función de los ámbitos de la motricidad y su evaluación

Para iniciar este bloque y con el propósito de promover la reflexión de los estudiantes se propone:

1. Contestar las siguientes interrogantes: ¿cuáles son las principales funciones de la evaluación?, ¿cómo es la evaluación en educación física?, ¿cuándo evaluamos en educación física?, ¿qué evaluación sería la más conveniente para la educación física en la educación básica?, ¿qué utilidad tiene la evaluación en el trabajo docente?, ¿cómo realizar una autoevaluación?, ¿qué acciones se pueden implementar para una coevaluación? Discutir las respuestas en equipos y llegar a conclusiones generales.

2. Realizar una entrevista a profesores de educación física en servicio, en los tres niveles educativos, en la que estén incluidas las interrogantes anteriores. Posteriormente, en parejas, compartir la información obtenida y dar sus puntos de vista en una plenaria, con base en la siguiente guía:

  • Los profesores en servicio, ¿qué tipo de evaluación realizan: cuantitativa o cualitativa?

  • Los alumnos de educación básica, ¿participan en su propia evaluación?

  • Los educadores físicos, ¿registran los aspectos relevantes de su autoevaluación para la toma de decisiones didácticas?

  • Obtener conclusiones generales que sirvan de base para formular criterios en el tema de evaluación.

3. Analizar la videocinta “La evaluación de la educación física en la escuela primaria”, y después realizar una mesa redonda en la que se contrasten las diferentes posturas en torno al tema.

Tema 2. La función de la planeación y de la evaluación en el trabajo docente

Con la finalidad de profundizar en el análisis y la reflexión sobre el proceso de evaluación se sugiere:

Revisar el concepto de “tareas” en educación física, de acuerdo con las actividades que se anotan a continuación:

4. Leer el siguiente texto que se basa en la clasificación de tareas de Famose.

Cuadro 3. Métodos y prácticas pedagógicas

Tarea

a) Según Domingo Blázquez, cualquier actividad motriz que se ejecute en la sesión es un resultado de la relación profesor-alumno-tarea.

b) La tarea está constituida por la preparación, el acondicionamiento del medio y las instrucciones para su utilización. Las tareas pueden estar condicionadas por el profesor o por los alumnos.

Clasificación de las tareas

Tareas no definidas

En este tipo de tareas no se especifica el objetivo final ni las acciones u operaciones a realizar por el alumno. Dentro de este apartado hay tres tipos:

De tipo I: en estas tareas no hay nada definido. El profesor prepara un material en la sala donde se va a desarrollar la clase y cuando los niños entran hacen lo que quieren con los materiales que hay ahí. Las consignas por parte del profesor son mínimas; durante las primeras sesiones este tipo de tareas facilitan el acercamiento al uso de nuevos materiales, el reconocimiento del espacio, la exploración individual, el descubrimiento, etcétera, que incluye el uso múltiple que se puede dar a cada implemento, en relación a la competencia motriz de los niños y los adolescentes.

De tipo II: en este caso, la única consigna que da el profesor es el acondicionamiento del medio: dice el material que van a utilizar, pero no especifica ni el objetivo ni las operaciones. Por ejemplo: cuando se trabaja con patrones de movimiento, como patear y lanzar, el docente delimita los espacios respecto al patio o instalación requerida y entrega algún implemento específico, como puede ser una pelota para cada alumno. Es el propio docente quien encauza al logro de esos patrones básicos de movimiento, pero no les informa a los alumnos la lógica de la actividad ni el objetivo de la misma.

De tipo III: el profesor reconduce la situación introduciendo nuevas tareas o nuevo material. Retomando el anterior ejemplo, será función del docente proponer variables para otras acciones motrices, como tomar bastones de madera e involucrar otro patrón de movimiento, que consiste en golpear con el bastón la misma pelota en parejas, en lugar de hacerlo de manera individual.

Tareas semidefinidas

De tipo I: en esta clase de tareas, el material no está especificado, ya que forma parte de la solución a encontrar, mientras que el objetivo sí está especificado. En este caso las operaciones no están especificadas ya que puede haber múltiples variaciones. Por ejemplo, siguiendo con la actividad anterior: el docente coloca cuerdas, aros, conos, etcétera, además de bastones de madera y pelotas, y los alumnos deberán seguir ejercitando el patear, lanzar y golpear, pero utilizando otros implementos, para descubrir formas diferentes y desarrollar dichos patrones de movimiento.

De tipo II: aquí sí se especifica el material (acondicionamiento del medio) y también el objetivo a conseguir, pero no las operaciones. A este tipo de tareas se les puede llamar “situaciones problema”. Con el mismo ejemplo, el docente coloca los conos en línea para que los alumnos conduzcan una pelota en zig-zag: ya sea golpeán-dola con el bastón de madera, botándola, llevándola a ras del piso, dando pases a un compañero o tomando la decisión que consideren mejor.

Tareas definidas

De tipo I: el objetivo es lo único que no se especifica. Lo demás, acondicionamiento del medio y operaciones, sí está especificado. Son las típicas clases de mando directo. Ejemplo: el docente decide algún juego motor a fin de mejorar la socialización e integración del grupo; el alumno juega, se relaciona y convive con sus compañeros. El docente, por su propia experiencia, determina si el juego sirvió para lograr los objetivos planeados o, en su defecto, propone otro.

De tipo II: se especifica todo: material, acondicionamiento del medio y operaciones a realizar. Son las tareas típicas de la iniciación deportiva tradicional. Ejemplo: el juego de “Tiro a la torre” es descrito por el docente, quien determina el área, el número de integrantes por equipo, el tiempo, el implemento a usar, etcétera. Explica las reglas e indica el objetivo del juego, para vincularlo con la enseñanza del basquetbol.

5. Proponer y vivenciar actividades para tareas no definidas, semidefinidas y definidas, en el contexto de la educación física en los diferentes niveles educativos.

6. Leer “La elección de las tareas”, de Florence, y responder individualmente el siguiente cuestionario:

  • ¿Qué rol desempeña el profesor?

  • ¿Qué hace un profesor, según las diferentes concepciones de la educación física?

  • ¿Cómo se diseñan las tareas simples?

  • ¿En qué consiste el dinamismo de la tarea?

  • ¿En qué consiste la originalidad de la tarea?

  • ¿Qué es la carga de la tarea?

  • ¿En qué consiste el criterio de la apertura de la tarea?

  • ¿Cuál es el sentido de la tarea?

Por equipos, exponer, de manera práctica, algunos ejemplos de los tipos de tarea revisados. Se sugiere diseñar los que presenta el autor, proponiendo variantes para cada uno. De acuerdo con las instalaciones de la escuela normal se pueden hacer tareas significativas en el contexto propio.

7. Leer “Las consignas”, de Jorge Gómez; posteriormente, el docente propone una discusión sobre el concepto de consigna. Enseguida, relacionar las acciones realizadas en la actividad anterior con los tipos de consignas que propone este autor y explicar las consignas monovalentes y polivalentes. Después, organizar una exposición, por equipos, sobre el concepto de consignas directas: verbales, gestuales-motrices, audiovisuales y táctiles, ejemplificando cada una en el contexto de la educación física en primaria.

8. Exponer el concepto de consignas indirectas y su relación con el aprendizaje del alumno, distinguir: las verbales, las gestuales-motrices, las audiovisuales y las táctiles.

9. Explicar la relación e importancia de vincular la transposición didáctica con la implementación de consignas y la asignación de tareas, para el logro de propósitos y contenidos en el contexto de la enseñanza de la educación física. A continuación, elaborar un cuadro donde desglosen cada tema expuesto y señalen cómo se van vinculando.

10. Retomar, del curso Observación y Práctica Docente III, bloque i, tema 2, el texto de Florence, “Objetivos para la formación didáctica”, y comentar sobre la importancia de la directividad en la sesión de educación física y cómo influye el docente en sus alumnos a través de su dinamismo, su capacidad de expresar y de creer en lo que hace, la manera en que manifiesta su placer de practicar, las competencias que demuestra en su disciplina y la claridad con que expresa sus objetivos. Pueden ejemplificar esto con casos de docentes que hayan o no manifestado tal tipo de conductas en la escuelas donde realizaron sus jornadas de observación y práctica docente.

11. Por equipos, llevar a cabo un sociodrama (caracterización) en el que demuestren la necesidad de diversificar la intervención didáctica; cada equipo abordará un elemento distinto:

  • Los alumnos.

  • Las tareas.

  • Las consignas.

  • El papel de los docentes.

12. Redactar un ensayo en el que se destaque la necesidad de diversificar la intervención didáctica en la sesión de educación física, previo conocimiento de los alumnos, las tareas, las consignas y el papel del docente. Además:

  • Retomar, del curso Observación y Práctica Docente II, el texto “Las capacidades didácticas para la animación de la clase”, de Jacques Florence, vincular el listado que se elaboró de estas capacidades con las tareas y consignas para dirigir la sesión, y ejemplificar diversas formas de planeación y evaluación a partir de esta actividad.

13. Hacer sesiones prácticas entre los mismos estudiantes, para que una parte del grupo observe y haga sugerencias en relación con lo revisado hasta este momento del curso. La dirección del docente titular será clave para orientar estas sugerencias y proponer otras, según su experiencia. Cabe mencionar que también podrán utilizar el fichero de actividades que elaboraron en Actividad Física y Salud I, respecto a las propuestas para ejercitar las diferentes capacidades básicas, perceptivo-motrices y las sociomotrices.

14. Leer el texto de Díaz Lucea, “La evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas”, y realizar las siguientes actividades:

  • Identificar el objeto de la evaluación que propone el autor y dar ejemplos de evaluación –con base en sus propias experiencias y vivencias en sus prácticas docentes– referidos a: los aprendizajes, el papel del docente, del alumno y del grupo en general. Para ello, se pueden apoyar en el cuadro de la página 122 del mismo texto.

  • Contrastar lo anterior con la propuesta de evaluación criterial y normativa que propone el autor.

  • Analizar los instrumentos para la evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas (página 124), así como la propuesta de evaluación respecto a las conductas a observar.

  • Para cerrar el tema se propone elaborar, de manera individual, un cuadro en el que registren otras conductas que pueden ser observadas y que previamente hayan sido vivenciadas en las sesiones diseñadas para los diferentes niveles educativos.

Tema 3. Evaluación de los contenidos de la educación básica y su relación con los contenidos de educación física

Para iniciar este tercer tema, diseñar un circuito de acción motriz con actividades relacionadas con el hockey, utilizando bastones de madera y pelotas de vinil, con los cuales los alumnos deberán pasar a cada estación o base realizando las siguientes actividades: a) conducir la pelota con el bastón en un circuito de zig-zag; b) lanzar la pelota hacia unos aros colocados en el piso; c) lanzar y batear la pelota hacia una zona determinada; y d) botar la pelota con ayuda del bastón de un lugar a otro. Luego, en equipos, jugar hockey con porterías pequeñas durante 10 minutos.

Una vez concluidas las actividades anteriores y con la intención de desarrollar, reafirmar y verificar las habilidades que en torno al proceso de evaluación poseen los alumnos, se sugiere:

15. En relación con la práctica del circuito motor efectuado anteriormente y organizados en equipos de cuatro integrantes, dar respuesta a las preguntas: ¿qué formas de evaluación existen y cuáles son sus funciones?, ¿cómo puede la evaluación contribuir a conocer qué es lo que van aprendiendo los alumnos y a tomar decisiones al respecto?, ¿qué forma de evaluación ayuda a mejorar nuestra intervención docente?; después compartir y discutir durante 20 minutos sus respuestas para, en seguida, leer al resto del grupo las conclusiones generales a que llegaron.

16. Socializadas las respuestas, leer los textos “Introducción” y “Evaluación y reforma”, de Sales Blasco; con la información obtenida y trabajando en los mismos equipos, enriquecer y complementar las respuestas que expusieron frente al grupo, compartiendo nuevamente el resultado en plenaria.

17. Del texto de Sales Blasco identificar, en los cuadros del apartado “Referentes legales y cuadros visualizados” (páginas 51 a la 103), los diferentes criterios de evaluación de educación física de primaria, después desglosar la secuenciación por cursos para abordar todos los criterios y contrastarlos con las actividades propuestas.

18. Revisar, del primer ciclo, las actividades que el autor propone para evaluar cada objetivo señalado, destacar en un listado las que se consideren más significativas y verificar el cumplimiento de ese objetivo.

19. En equipos de tres alumnos, sugerir otras formar de evaluación de esos mismos criterios y exponerlas de manera práctica al grupo.

Estas actividades tienen como finalidad que los estudiantes normalistas contrasten lo anterior con las formas de evaluación que actualmente se llevan a cabo en las escuelas de educación básica y que pueden verificar a partir de la encuesta realizada previamente a los profesores en servicio. Se trata de que los estudiantes distingan las características de una evaluación cuantitativa y otra cualitativa, destacando los beneficios y aportes de cada una de ellas y la pertinencia de aplicarlas de acuerdo con las necesidades, intereses y motivaciones de los niños y los adolescentes en alguno de los niveles de la educación básica.

20. Observar y, si es posible, filmar tres sesiones de educación física en las que se detecte y analice:

  • El desempeño del alumno.

  • La intervención del profesor.

  • La pertinencia de los contenidos.

Es muy importante que después de cada sesión el equipo se reúna para analizar el video y compartir la información recabada.

  • Analizar los resultados y elaborar conclusiones sobre la importancia de la evaluación en:

   -  El desempeño motriz y actitudinal de los alumnos.

   -  Las actividades congruentes con el objetivo señalado.

   -  La intervención docente en la evaluación del aprendizaje.

   -  La autoevaluación del docente y de los alumnos.

   -  El papel del maestro reflexivo en el proceso de planeación y evaluación.

21. En plenaria, compartir las conclusiones de cada equipo, para cerrar el tema de estudio del bloque.

22. Para finalizar los dos cursos de esta asignatura, se sugiere que los estudiantes integren los conocimientos adquiridos hasta el momento a través de la compilación de todos los productos de trabajo elaborados durante este semestre en una carpeta final de consulta que les apoye para los siguientes semestres, misma que deberá ser revisada por el docente y socializada con todos los integrantes del grupo.

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