Los griegos fueron quienes otorgaron al cuerpo y al espíritu una atención diferenciada; la idea platónica de que el cuerpo era la cárcel del alma manifestaba la concepción que sobre el ser humano tenían, dividiendo a éste en dos entes distintos y antagónicos, aislados uno del otro: cuerpo y alma.

La concepción dualista que permeó el pensamiento griego se mantuvo en la cultura helenista, en el Imperio Romano y durante toda la Edad Media, hasta el Renacimiento. Con la Ilustración y la Revolución Científica del siglo xviii la concepción dualista adquirió otro sentido, al concebir una dualidad mente-cuerpo sustentada en una explicación mecanicista, que concebía al cuerpo como sustancia extensa y al alma como sustancia pensante. Desde la perspectiva mecanicista el cuerpo se veía como una masa constituida por un conjunto de huesos articulados entre sí, que junto con las vísceras y los músculos recubiertos por un ropaje exterior llamado piel, cubre y protege a toda la masa, y se le comparaba con las máquinas de combustión.

En el siglo xix, con el surgimiento de los sistemas gimnásticos escolarizados, la educación del cuerpo se realiza de forma sistemática, aunque su sentido se limita a una serie de ejercicios de carácter artificial y analítico, donde el docente sometía al alumno a una vigilancia escrupulosa y disciplinada, dedicándose exclusivamente al cuidado en la realización coordinada de los ejercicios, marginando la atención a las características fisiológicas y posibilidades físicas de los niños. La educación corporal fundada en esta concepción se vería modificada debido al desarrollo que tuvieron las ciencias avocadas al estudio de los aspectos psíquicos y biológicos del ser humano, en particular de la fisiología, cuyos descubrimientos sobre el funcionamiento del organismo permitieron superar la idea de que la preparación física radicaba en una combinación de movimientos aislados.

A partir de las nuevas concepciones sobre el funcionamiento orgánico del cuerpo, la práctica de la educación física se transformó, de una sucesión de movimientos parciales, estructuralmente determinados, artificiales y mecanizados, y sometidos además a técnicas que limitaban el desarrollo físico del individuo, a una práctica volcada por entero a la funcionalidad del organismo.[1]

Este vuelco en la interpretación de la educación del cuerpo trajo como consecuencia que el énfasis didáctico de los sistemas gimnásticos, concretado en la regulación de una movilidad visible y puramente fragmentaria, se cambiara por una visión donde se concebía al cuerpo del niño no sólo como un armazón de tejido y hueso, sino como una estructura corporal en acción, en la que las interrelaciones entre los diversos órganos internos eran determinantes para la comprensión de los efectos que los ejercicios físicos tenían para el desarrollo integral del individuo.[2]

La anterior interpretación sobre el cuerpo constituyó una primera aproximación a una concepción corporal, donde el funcionamiento orgánico del niño, y no el ejercicio, se convirtió en el centro de atención del maestro y, por tanto, en el objeto central de la pedagogía.[3]

 En ese mismo siglo, el deporte escolar surgió como otra tendencia de la educación física escolarizada; su propósito, además del desarrollo corporal, era la formación del carácter y el desarrollo de valores; sin embargo, al igual que los sistemas gimnásticos, su aporte educativo fue incompleto al centrar su finalidad sólo en el rendimiento del escolar y en la valoración del alumno a través de la constante superación de pruebas como muestra de su aprovechamiento.[4]

 La educación física que se practicó desde el siglo xix hasta la década de 1960, se concretó en el movimiento gimnástico y el deporte escolar, ambas tendencias fueron una prolongación de la manifestación dualista del cuerpo que, aunque lo educaban, omitían otros aspectos, como los psíquicos, afectivos y sociales, situación que generó que en la enseñanza de la educación física no se contemplaran esas dimensiones.

Los planteamientos concernientes a que la educación física atendiera al cuerpo en su totalidad, como unidad única e indivisible, y sobre la función del movimiento en la educación, tuvieron sus primeras manifestaciones desde principios del siglo xx. Sobre el desarrollo de dichos planteamientos, el estudio de Josefa Lora Risco “Las fuentes de la educación corporal”[5] es muy ilustrativo. En ese texto, la autora explica que los planteamientos sobre el movimiento corporal fueron expuestos desde 1905 por Dupré, y se constituyeron en el punto de partida de las reflexiones sobre el concepto de psicomotricidad, conformando una etapa inicial (basada en un enfoque de la reeducación, a través de la terapia del movimiento) que pretendía la acción educativa integral del niño deficiente, minusválido, retrasado, o bien del niño “normal”. En ese ensayo señala que entre los precursores provenientes de diversos ámbitos se encontraban Seguín, Montessori, Decroly, Wallon, Piaget y J. de Ajuriaguerra, y entre los realizadores menciona a Pierre Vayer, Le Boulch, Lapierre y Aucoutourier.[6]

Además de los anteriores, existieron otros teóricos, como José Ma. Cagigal, Santiago Coca, Ommo Grupe, Josefa Lora y el mismo Le Boulch, que realizaron planteamientos pedagógicos sobre la corporeidad y la función del cuerpo, y el movimiento en la educación.

Cagigal, en “Bases antropofilosóficas para una educación física”,[7] define al cuerpo y al movimiento como las dos grandes realidades antropológicas consideradas como puntos de partida para identificar la cultura física. En cuanto al cuerpo, menciona que los seres humanos conocen al mundo a partir de una entidad corporal; esto es, que “el hombre seguirá viviendo toda su existencia no sólo en el cuerpo, sino con el cuerpo y en alguna manera desde el cuerpo, a través del cuerpo y para el cuerpo”, aspectos que conforman su esquema teórico para una base antropológica de la educación física que no sólo considera el adiestramiento del cuerpo, sino que concibe al ser humano como un ser total, único e indivisible, que manifiesta esta unidad a través de conocimientos, afectos, relaciones, motivaciones, actitudes, valores y por una herencia familiar y cultural.

En cuanto al movimiento, Cagigal expresa que el cuerpo del hombre está capacitado y hecho para moverse, que el movimiento es una de las primeras providencias del ser humano y que, gracias a él, aprende a estar en el espacio, siendo esta exploración una de las grandes aventuras del ser humano desde su primera infancia.

En Cagigal, el cuerpo y el movimiento son realidades antropológicas que constituyen en la actualidad la base para una práctica de la educación física variable, abundante e inclusiva, que permite la autorrealización en los desempeños de los alumnos en forma global e inteligente para la edificación de la competencia motriz.

Los planteamientos de Santiago Coca, discípulo de Cagigal, abordados en “El hombre corporal”,[8] establecen al cuerpo como un vehículo invadido de pensamiento y emotividad, que debe ser considerado así por el educador físico en su labor profesional, y como objeto de estudio para desarrollar su capacidad de socialización. Aborda, además, el concepto de corporeidad, que permite concebir al cuerpo como una forma concreta de inserción o radicación del hombre en su mundo y base de su interacción con los demás.

En relación con los fundamentos antropológicos de la educación física, los aportes de Ommo Grupe, en “Los presupuestos de la educación física”,[9] expresan la necesidad de considerar, además del cuerpo, al juego como una “forma fundamental de la existencia humana”.

El autor critica dos posturas que ofrecen una imagen reducida del ser humano: en la primera, lo espiritual y anímico se considera como una “función” de lo corporal a la que no se reconoce valor propio; la otra no ve en el cuerpo más que un apéndice del espíritu. En este sentido, ambas llevan a la concepción unilateral de la educación física que “tiene consecuencias que impactan la educación del hombre, desembocando en un distanciamiento teórico entre cuerpo y alma que conlleva a una concepción estrecha de la existencia humana”.

Según Grupe, la tesis que resalta lo espiritual ha influido en la educación, privilegiando la formación intelectual e ignorando al cuerpo en sus realizaciones y posibilidades, es decir, en todas las manifestaciones cotidianas de su existencia, y es aquí donde Grupe resalta la importancia de la educación física para la humanización del sujeto.

Otras reflexiones en torno al estudio del cuerpo se encuentran en los trabajos realizados por Josefa Lora en “El cuerpo” y “Educación integral”.[10] En el primero de estos textos, la autora aborda el significado que el cuerpo del hombre tiene en su existencia y, apoyándose en la clasificación de Gaevert, encuentra tres funciones básicas: a) como principio de dominio y de instrumentalidad, b) como ser para los demás, y c) como expresión; concluye que el cuerpo cumple una doble función de encuentro, consigo mismo y con el mundo de los seres y de las cosas, estableciendo así una relación de carácter eminentemente psicosociomotor.

Josefa Lora resalta la importancia de “reivindicar los valores corporales que durante siglos se mantuvieron en el rango de los instintos, y dejar de pensar en el cuerpo únicamente como objeto de adiestramiento y utilizado en beneficio de la acción deportiva o laboral”. En su obra, analiza la relación entre el cuerpo y la comunicación, en la cual el primero cumple una función tónica afectiva y expresiva que es clave en el proceso de adaptación creadora con el mundo material.

En “Educación integral”, señala que la gran preocupación del educador ha sido alcanzar el desarrollo óptimo de todas las potencialidades del educando: biológicas, psicológicas (intelectuales y afectivas) y sociales, y concluye que un cuerpo adquiere su desarrollo integral si en su educación se contemplan estas tres dimensiones.

El significado que el cuerpo tiene en el proceso de los aprendizajes escolares es otro de los aspectos que la autora aborda; señala que, para que exista una educación integral, los contenidos escolares deberán articularse partiendo de la realidad corporal y vivencial del niño en sus aspectos biológico, social, intelectual y afectivo, para captar de esta forma nociones y conocimientos que superen el tradicional desequilibrio que supone el exclusivo predominio de lo intelectual.

Uno de los autores que más exhaustivamente escribió acerca del movimiento humano fue Jean Le Boulch, quien criticó los métodos tradicionales de la educación física que perpetuaban la concepción dualista y que trataban de perfeccionar, en el menor tiempo posible, los gestos motores preestablecidos, sin interesarse por las vivencias que pudieran surgir en el ejecutante. En su texto “La ciencia del movimiento humano es una ciencia específica”,[11] crítica a las posturas que han fragmentado al cuerpo y aporta soluciones concretas a los problemas de la utilización educativa del movimiento, con apoyo en los avances de la biología y más específicamente de las neurociencias.

Su método psicocinético fue un valioso aporte a una auténtica educación psicomotriz; se apoya en una psicología unitaria de la persona y otorga un lugar preferencial a la experiencia vivida corporalmente. Con estos fundamentos, el proceso educativo cambió su eje y se situó en el corazón de la experiencia infantil, en sus necesidades e intereses, que se tradujeron en “necesidades cinéticas espontáneas cargadas de vivencias”, transfiriéndole al niño la capacidad de decidir, explorar y dominar las situaciones que se le plantean.

Le Boulch identifica en todo movimiento un carácter operativo (acción motriz) y otro expresivo; como parte de este último considera la mímica, los gestos y las actitudes como vivencias afectivas de la persona, en respuesta a las condiciones contextuales y situacionales. El carácter expresivo permite al educando explorar sus propios recursos para actuar de manera eficaz, confiada y segura expresando su autonomía motriz.

Con este autor se cierra un ciclo en torno a los avances teóricos sobre la corporeidad y la función del movimiento, los cuales influyeron para construir una concepción de la educación física que reconoce al niño como un sujeto capaz de dar sentido a su propia acción, orientando y regulando sus movimientos y manifestando con ello su competencia motriz.

Bibliografía básica

Cagigal, José María (1972), “Bases antropofilosóficas para una educación física”, en Cultura intelectual y cultura física, Buenos Aires, Kapelusz.

Le Boulch, Jean (2001), “Ciencia del movimiento humano y educación”, en El cuerpo en la escuela en el siglo xxi, Barcelona, inde, pp. 135-141.

Lora Risco, Josefa (1991), “El cuerpo” y “Educación integral”, en La educación corporal, Barcelona, Paidotribo (Pedagogías corporales), pp. 29-47 y 67-81.

Grupe, Ommo (1976), “La relación del hombre con el cuerpo y la fundamentación pedagógica de la educación física”, en Estudios sobre una teoría pedagógica de la educación física, Daniel Romero (trad.), Madrid, Instituto Nacional de Educación Física, pp. 38-48.

Bibliografía complementaria

Arnaud, Pierre (1998), “La Educación Física”, en Guy Avanzini (comp.), La pedagogía desde el siglo xvii hasta nuestros días, México, fce, pp. 223-335.

Coca, Santiago (1993), “El hombre corporal”, en El hombre deportivo, Madrid, Alianza, pp. 37-51.

Lora Risco, Josefa (1991), “Las fuentes de educación corporal”, en La educación corporal, Barcelona, Paidotribo (Pedagogías corporales), pp. 82-102.

Como temas de indagación, reflexión y discusión se proponen los siguientes:

1. Las concepciones dualistas sobre el ser humano, que predominaron en las prácticas de la educación física desde que ésta se convirtió en asignatura escolar, influyeron para que la educación del cuerpo se limitara a la disciplina y al adiestramiento por medio de la ejercitación mecánica, mientras que la tarea de formar el intelecto correspondió a los cursos de carácter teórico. ¿A qué se debe que esta concepción dualista prevaleciera durante tanto tiempo en la concepción del sujeto y, por consecuencia, en la enseñanza?, ¿de qué manera evolucionaron las ideas que plantearon la crítica a esta concepción dualista? ¿Cómo influyó la concepción fragmentada del ser humano en la valoración social que se otorgó a la educación física dentro de los sistemas educativos y qué lugar le dio el maestro de grupo dentro del ámbito escolar?, ¿qué reminiscencias de estas concepciones se encuentran actualmente en las escuelas y en qué tipos de prácticas se expresan en la educación básica?

2. La propuesta de reorientación de la educación física en educación básica considera prioritaria la integración de la corporeidad como base del aprendizaje en esta disciplina y reivindica el conocimiento del propio cuerpo como una unidad que integra procesos cognitivos, afectivos y valorales, además de los biológicos y físicos. Esta propuesta implica repensar las finalidades y las formas de enseñanza de la educación física para dar respuesta a la educación de un ser total, atendiendo con ello su formación integral que lo dota de una identidad corporal. De acuerdo con este principio, ¿qué importancia tiene para niños y adolescentes que en la educación física se considere el estilo propio en la motricidad de cada individuo?, ¿de qué manera los planteamientos que sobre corporeidad realizaron Cagigal, Coca, Grupe y Lora contribuyen a la comprensión de la responsabilidad que tiene el educador físico sobre la educación del cuerpo del niño y del adolescente?, ¿de qué manera dicha responsabilidad se concreta en prácticas y estrategias diversas, para atender con equidad a la necesidad de movimiento de los alumnos?

3. Considerar al movimiento como medio y objeto que se encuentra vinculado a necesidades operativas y de expresión o gestuales, implica comprender al movimiento humano en su doble función: instrumental-operativa y simbólica. Esta comprensión permite establecer un principio metodológico en la educación y en especial en la educación física, para promover el desarrollo de la persona en su totalidad y unidad respetando sus propios ritmos y, desde esa posición, favorecer el conocimiento a través de la interacción con su entorno y con los demás, y la reflexión sobre sus acciones motrices. En la enseñanza de la educación física, ¿qué papel corresponde desempeñar al docente para promover en los alumnos la autonomía en sus acciones motrices?, ¿hasta dónde es permisible la libertad en la exploración del movimiento de los alumnos al resolver un problema motor y bajo qué criterios deberá encauzarla el docente?, ¿cuál es la importancia de generar espacios para la reflexión acerca del movimiento y de su sentido al resolver problemas de carácter motor?

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[1] André Rauch, El cuerpo en la educación física, Buenos Aires, Kapelusz, 1985.

[2] “Una mayor atención subraya la intensidad y duración de los esfuerzos, su alternancia con fases de reposo, su progresión a lo largo de la sesión y la graduación de su intensidad a medida que éstas se sucedan”, André Rauch, op. cit.

[3] Los planteamientos que superaron la concepción dualista que separaba al cuerpo de la mente fueron de Jean Le Boulch, quien concibió el concepto de unidad indivisible del hombre: cuerpo, mente y afectos en íntima y permanente interacción, con lo que provocó la gran revolución copernicana respecto a la educación física.

[4] Cfr. Tema ii. La relación entre educación física y deporte. El deporte escolar en la enseñanza de la educación física, de este mismo programa.

[5] En Josefa Lora Risco, La educación corporal, Barcelona, Paidotribo (Pedagogías corporales), 1991, pp. 83-102.

[6] La relación de Lora hace alusión únicamente a los aportes que llevaron a consolidar a la psicomotricidad como una tendencia de la educación física escolarizada, por lo que los planteamientos de otros autores no son considerados en su obra.

[7] José María Cagigal, Cultura intelectual y cultura física, Buenos Aires, 1979.

[8] Santiago Coca, El hombre deportivo, Madrid, Alianza, 1993, pp. 37-51.

[9] Ommo Grupe, Estudios sobre una teoría pedagógica de la educación física, Daniel Romero (trad.), Madrid, Instituto Nacional de Educación Física, 1976, pp. 35-50.

[10] Josefa Lora Risco, La educación corporal, Barcelona, Paidotribo (Pedagogías corporales), 1991, pp. 29-41 y 67-81.

[11] Jean Le Boulch, El cuerpo en la escuela en el siglo xxi, Barcelona, inde, 2001.