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Durante el siglo xix surgió a nivel mundial la educación física escolarizada;
el basamento histórico-cultural de esta disciplina pedagógica
adquirió su concreción en los sistemas gimnásticos. El desarrollo
de la gimnasia desembocó en tres grandes corrientes: la escuela
alemana, la escuela sueca y la escuela francesa. Los ejercicios
gimnásticos, consolidados como la primera tendencia de la educación
física escolarizada, tuvieron una difusión internacional. Aunque
el origen y desarrollo de la gimnasia tuvo su epicentro en los
países de Europa continental, su predominio no fue absoluto,
ya que en este mismo periodo surgió otra tendencia de la educación
física: el deporte inglés.[12] El surgimiento en Inglaterra de un movimiento
educativo sustentado en actividades deportivas tuvo lugar en
1828, cuando Thomas Arnold (1795-1842), director del Colegio
de Rugby, modificó el curriculum clásico[13] Thomas Arnold consideraba que la práctica
libre de los deportes, organizada por los propios alumnos pero
supervisada por los maestros,[15] Para el director del Colegio de Rugby, la práctica del deporte
debería contribuir, además del desarrollo corporal, a la formación
moral. Arnold consideraba la actividad deportiva semejante a
un microcosmos, en el cual sus interacciones
reflejaban las relaciones sociales y donde la formación del
carácter individual ejercía una influencia determinante para
el futuro desenvolvimiento social del escolar. A este respecto,
es ilustrativa la descripción que Thomas Hughes, ex alumno del
Colegio de Rugby, realizara en torno a los valores que la práctica
deportiva fomentaba: La
escuela ha jugado también admirablemente, quiero hacerlo constar,
y se ha defendido hasta lo último... Pero les hemos pegado.
(Aclamaciones.) ¡Ah!,
¿pero sabéis por qué les hemos pegado?... Contestadme... (Voces de “por tu juego”.) ¡Tonterías!...
No fue tampoco por la ventaja del saque..., eso de nada hubiera
servido. No fue porque contamos con los seis mejores jugadores
de la escuela... ¿Por qué ha sido entonces? Voy a deciros mi
opinión. Ha sido porque tenemos más confianza los unos en los
otros, más compañerismo, más unión, producida por la convivencia
en la casa, que pueden tener los de la escuela. Cada uno de
nosotros sabe que puede estar seguro de los demás. Por esto
es por lo que les hemos pegado hoy.[17] Las narraciones sobre el desarrollo y las incidencias de un
partido que los alumnos de Rugby realizaban, son convincentes
sobre los efectos que el deporte escolar producía en la formación
de virtudes morales. Bajo la dirección de Arnold se modificó la organización escolar
del Colegio de Rugby, se establecieron tres medias jornadas
por semana para los partidos; posteriormente, en 1845, se realizó
la institucionalización del rugby, con la elaboración de las
primeras reglas escritas, provocando que a partir de esta fecha
la práctica deportiva se extendiera al resto de colegios ingleses,
lo cual originó el surgimiento de la segunda gran tendencia
de la educación física: el deporte escolar. A partir de la segunda mitad del siglo xix, no obstante que la práctica de la
educación física basada en la competición deportiva se extendió
a algunos países europeos y a los Estados Unidos de Norteamérica,
la hegemonía de las escuelas gimnásticas –con sus movimientos
estereotipados y aprendizajes sin significación–, se mantuvo
en la mayor parte de los sistemas educativos internacionales.
En los centros escolares, el predominio de la gimnasia sobre
la actividad deportiva se debió no sólo a la falta de planteamientos
sistematizados sobre los fundamentos de la educación deportiva,
sino también a la percepción de un amplio sector de la sociedad
y en particular de las élites gobernantes, que consideraban
que la práctica metódica de los ejercicios gimnásticos traería
beneficios importantes en cuanto al vigorizamiento de la raza, es decir, a la formación integral de los
escolares, que dotara a la nación de ciudadanos sanos y robustos,
capaces de enfrentar cualquier contingencia bélica y de participar
en los procesos de producción que exigía el desarrollo industrial. Las ideas en torno a la aplicación de la
competencia deportiva[18] Coubertin fue, sobre todo, un gran pedagogo
cuyo legado aún no ha sido valorado cabalmente.[20] Desde las olimpiadas de 1896, pasando por su renuncia (1924)
como presidente del Comité Olímpico Internacional (coi), hasta su muerte, Coubertin no cejó en su lucha por pedagogizar
al deporte: “...Conforme
a vuestro deseo, permaneceré en la Presidencia hasta 1924...
Si bien conservo la presidencia nominal del Comité [Olímpico
Internacional], pretendo recuperar desde ahora la libertad para
poner mis esfuerzos al servicio de la enseñanza popular, pues
estando persuadido de que la sociedad actual no se levantará
de las ruinas acumuladas por sus ambiciones y sus injusticias
y de que en poco tiempo se impondrán formas sociales diferentes,
veo en la difusión previa de la cultura y principalmente de
los estudios históricos la única garantía para el progreso general”.[21] Esta postura constituyó una reafirmación de su labor pedagógica
deportiva, ya que anteriormente había fundado organizaciones
y pertenecido a instituciones cuya finalidad no era otra que
la reforma educativa: el Comité para la Propagación de los Ejercicios
en la Educación y la Liga Nacional de Educación Física (ambos
en 1888), la Asociación para la Reforma de la Educación Escolar
en Francia (1889), la Unión Pedagógica Universal (1925), la
Oficina Internacional de Pedagogía Deportiva (1926). Estudioso de los métodos de Arnold en Rugby,
Coubertin desarrolla ideas propias en relación con la importancia
de la actividad física para la prevención del agotamiento mental
que la excesiva carga de contenidos y horas de clase ejercían
en los escolares franceses (surmenage), pero sobre todo “propone la competición deportiva como
alternativa a los sistemas gimnásticos, trasladados desde el
ejército bajo los criterios de Francisco Amorós, y al aburrimiento
reinante en los recreos entre clases”.[22] El pensamiento coubertiano pretendió unir
al deporte y a la pedagogía como un medio que permitiera renovar
la práctica de los ejercicios corporales en las instituciones
de enseñanza. Las asociaciones del deporte escolar creadas por
él se multiplicaron de forma muy rápida, de tal modo que en
su país natal, para la última década del siglo xix, la organización de campeonatos escolares se había consolidado.
En este movimiento, el restablecimiento de los juegos olímpicos
tuvo una influencia determinante, incluso se considera actualmente
que la unión de la pedagogía de Arnold, basada en la competición,
con la idea de la restauración de las olimpiadas, fue la gran
aportación de Coubertin.[23] La obra pedagógica desarrollada por Coubertin,
tanto la previa a la fundación del coi
como la posterior a ella, tendría continuidad a lo largo de
su vida, tanto así que la responsabilidad en la organización
de las olimpiadas no impidió el freno de su labor educativa.
En sus memorias olímpicas, y en clara referencia a los juegos
de 1896, Coubertin insistía en el objetivo fundamental del movimiento
olímpico: “En Atenas, por decirlo así, no habíamos hecho más
que técnica camuflada de historia; ni congreso, ni conferencias,
ninguna preocupación moral o pedagógica aparente. Apuntar hacia
estos objetivos inmediatamente después de terminados los Juegos,
era recordar el carácter intelectual y filosófico de mi iniciativa
y situar sin rodeos la misión del coi
muy por encima de las simples agrupaciones deportivas”.[24] Los aspectos a los cuales este pedagogo francés
dedicó la mayor parte de su vida, se orientaron a la implantación
de un modelo pedagógico de carácter humanista que lograra la
formación integral del hombre; a la consolidación de un ideal
educativo basado en el logro de un equilibrio entre lo moral
y lo físico; y a la renovación pedagógica universal, que aspiraba
a que la práctica deportiva se extendiera más allá de los centros
escolares y fuera practicada por todos los sectores sociales.[25] La difusión de los planteamientos pedagógicos
de Coubertin centrados en el ejercicio libre y natural de los
deportes, aunados a la práctica de la gimnasia basada en el
desarrollo armónico del aparato locomotor, consolidó la existencia,
a fines del siglo xix
y principios del xx,
de dos tendencias de la educación física escolarizada: la gimnasia
y el deporte escolar. Estas dos manifestaciones de la educación
física se vieron impactadas por los avances científicos sobre
el conocimiento del cuerpo que se desarrollaron en este periodo
a partir de la bioquímica y la fisiología.[26] La influencia que estas disciplinas tuvieron en la gimnasia,
se manifestó en una nueva concepción pedagógica, en la cual
el dominio de las posiciones y el control de los movimientos
parciales, que mecanizaban y trababan el desarrollo físico completo
del individuo, fueron superadas por una concepción que proponía
desarrollar las cualidades necesarias para la ejecución de un
movimiento; es decir, se asignaba un nuevo papel al ejercicio:
se condenaba la detención del movimiento y su descomposición
en una sucesión de gestos parciales y, en su lugar, se fomentaba
una actividad más libre, global y espontánea. En estas nuevas
propuestas, los aportes de G. Demeny y Georges Hébert, en torno
a la funcionalidad de la gimnasia y el valor de los gestos naturales
del individuo, desempeñarían una importancia crucial en la reorientación
de los sistemas gimnásticos. Por su parte, los deportes escolares fueron afectados en su
concepción original del fomento de valores éticos, como el fair play, la honestidad deportiva y el sentido de colaboración y
compañerismo, al incorporase el cronometraje de los ejercicios
(record) y, por ende, el rendimiento deportivo
como finalidad primordial. Las transformaciones anteriores originaron que tanto en los
ejercicios gimnásticos –en su diversidad de corrientes–, como
en la práctica de los deportes escolares, predominara una metodología
del rendimiento donde el instrumento pedagógico consistió en
la confrontación periódica del alumno con sus propios resultados. Las desviaciones que del deporte y sus finalidades
educativas comenzaban a manifestarse de manera general, fueron
abordadas por Coubertin, quien, para 1928, señalaba los “defectos
peligrosos de la pedagogía del deporte”, sobre los cuales recomendaba
mantener una cuidadosa supervisión: 1) la especialización temprana y la búsqueda
de rendimiento precoz; 2)
una excesiva carga competitiva, que pudiese ser un factor más
de tensión para el joven y el niño; 3)
la propuesta de modelos de ejecución que fuesen acompañados
de actitudes antipedagógicas, falsedades, publicidad y recompensas
materiales; 4) la no orientación o desorientación sobre los límites de cada cual,
generando falsas expectativas y frustraciones; 5) el abandono del adulto, que es tan peligroso como los excesos que
se puedan cometer con los jóvenes y los niños, además, lo primero
puede ser consecuencia de lo segundo, y 6)
la inadaptación de la pedagogía del deporte a cada tiempo y
circunstancia, además de la pérdida de contacto con los fines
de esa pedagogía.[27] Sin embargo, quien analizaría de manera más
sistemática la desviación de la actividad deportiva en los centros
escolares de la mayoría de países donde se practicaba, incluida
Inglaterra, fue Georges Hébert[28] A decir de Hébert, la práctica desviada del
deporte en los establecimientos escolares franceses se originó
cuando en los Liceos se organizaron concursos entre las principales
academias, propiciando que los más fuertes formaran equipos
para participar, y que su única preocupación, durante todo el
año, consistiera en preparar las pruebas del concurso, generando
con ello que los débiles
y medianos quedaran marginados de esas actividades
y, sobre todo, que la finalidad de quienes sí participaban fuera
no la de superarse, sino la de ganar un premio y hacer alarde
de superioridad”.[29] En su obra, El Sport
contra la educación física, Hébert plantea que, a pesar
del título algo subversivo, su estudio no era un ataque al deporte,
ni trataba de oponerlo a la educación física, sino más bien
darle otra forma: “El Sport, bajo
su verdadera forma ocupa su verdadero lugar en la educación
física general de la juventud. Posee virtudes y desarrolla cualidades
que no es preciso ocuparnos en enunciar, pues son bien conocidas.
Ahora bien, un asunto o materia puede ser excelente por sí mismo
y, sin embargo, no dar más que resultados medianos o pésimos,
si al ponerlo en práctica es mal concebido o si se le emplea
en fines que estén en oposición con su razón de ser. Esto ocurre
precisamente hoy con el Sport. Sus tendencias actuales y sus
abusos dan lugar a críticas severas y justificadas por parte
de los pedagogos, así como por parte de deportistas que quieren
sostener la causa de toda su pureza. En sus intentos por precisar los campos de acción de la educación
física, la gimnasia y el deporte, Hébert analizó las expresiones
que se empleaban para distinguir cada una de estas actividades,
las cuales, según él, generaban confusiones y producían discusiones
pueriles sobre su significado, debido a falta de definiciones
claras. Al deporte lo definió como “toda clase de ejercicio
o actividad física que tenga por fin la realización de una perfección
y cuya ejecución tenga por base esencialmente la idea de lucha
contra un elemento definido; por ejemplo, una distancia, un
tiempo, una dificultad material, un peligro, un animal, un adversario
y por extensión contra sí mismo”. Igualmente, planteó que la
idea de lucha o de esfuerzo sostenido constituía la esencia
o idea básica del deporte, es decir, que el ejercicio, cualquiera
que sea, fuera ejecutado predominando la idea de esfuerzo o
de lucha, con el objeto de conseguir un determinado resultado. Los planteamientos de Hébert se encaminaron a mostrar al deporte
como un medio de educación para la juventud y a revisar aquellos
aspectos cuya práctica mal encauzada lo convertían en un elemento
de destrucción moral y física. En esta tarea distinguió dos
concepciones del deporte: el deporte en su concepción verdadera
o educativa, y el deporte desviado o descarriado. Al primero
lo consideró como una parte integrante de la educación física,
y al segundo, como un problema contra la educación física. Además del análisis comparativo que realizó sobre las características
de ambas concepciones, Hébert abordó las consecuencias que en
el ámbito social traía consigo el deporte en su concepción desviada:
el surgimiento del “aficionado”, es decir de la categoría de
inactivos que sólo se contentan con mirar; la aparición del
“profesionalismo”, o de quienes practican el deporte con el
objetivo ya no de asegurar su desarrollo físico o conservarse
en buen estado de salud, sino únicamente para ganar dinero;
y el brote del deporte-espectáculo cuya organización se rige
no por la difusión y el reclutamiento, sino por la ganancia
económica. Las ideas de Hébert sobre el lugar del deporte
en la educación física, su utilidad y su esencia en la formación
de valores, así como los peligros que su desviación provocaba
en la formación de niños y jóvenes, no fueron valorados en su
país natal ni en el resto de Europa; la causa de esta situación
se debió a que el deporte en su concepción educativa no tuvo
el impacto que sí tenía su manifestación social, provocada por
la influencia de los Juegos Olímpicos en la mayoría de países,
cuyo interés de participar estaba determinado por situaciones
de índole política e ideológica, al concebir el triunfo sobre
el adversario como una cuestión de superioridad étnica y sobre
todo como síntoma de progreso económico y social.[30] En sus planteamientos Arnold, Coubertin y Hébert comparten
una concepción educativa sobre el deporte al considerarlo como
escuela de disciplina, de control, de afán de superación, de
aceptación de la propia limitación, de colaboración en equipo,
de juego limpio, de caballerosidad (respeto por el adversario,
aprendizaje de la derrota y respeto por el vencido) y cuya finalidad
pretendía el mejoramiento del individuo y el aprendizaje para
la convivencia. Esta concepción del valor pedagógico del deporte
estuvo presente desde el primer tercio del siglo xix
hasta la segunda mitad del xx.
Esta etapa de desarrollo de la actividad deportiva escolarizada
fue definida por algunos teóricos como el periodo del deporte
moderno o del romanticismo
deportivo. A consecuencia de la Segunda Guerra Mundial y de la división
del mundo en dos bloques económicos (capitalismo y socialismo),
se produce un cambio en la valoración social del deporte, al
ser considerado por las élites políticas de ambos sistemas económicos
como un poderoso instrumento de propaganda ideológica, situación
que provocó un viraje en los propósitos que el deporte venía
impulsando hasta ese momento, y dio entrada a una etapa contemporánea de la práctica de esa actividad,
que tuvo como una de sus características el deporte de alta
competición. El deporte de alta competición produjo una nueva
visión sobre su naturaleza y fines que cambiaría drásticamente
el rumbo que había mantenido hasta ese entonces, convirtiéndose
en una práctica en la cual los aspectos espectaculares y de
rendimiento se colocaron por encima de los propósitos eminentemente
formativos. El sentido espectacular y los resultados que exigía el deporte
de alta competición trajo consigo la necesidad de esclarecer
los alcances de esta manifestación pero, sobre todo, de reconocer
sus repercusiones en el ámbito educativo. En este marco, los
planteamientos de José María Cagigal (1928-1983) significaron
un valioso aporte para la constitución de una teoría cuyos postulados
permitieron caracterizar los campos de acción correspondientes,
tanto al deporte de alto rendimiento como al deporte escolar. Los resultados de los planteamientos teóricos
que Cagigal realizó en torno a las relaciones entre la educación
física y el deporte, confirmaron los peligros que tanto Hébert
como Coubertin advirtieron sobre los riesgos y las desviaciones
del deporte respecto de sus finalidades formativas. En este
sentido, este pedagogo español recuperó la idea de que un deporte
bien enfocado no es una
panacea pedagógica, pero sí es un instrumento válido en manos
de un buen educador.[31] La gran variedad de ensayos que sobre el
deporte[32] Las ideas de Cagigal sobre el deporte educativo partieron del
principio de que en la
educación, además de la instrucción, hay vida. Por eso también
hay deporte. Bajo esa premisa reconoció que el niño, debido
a que se desenvuelve en una sociedad deportiva, establece relaciones
constantes con el deporte, por lo que si no se le educa de manera
sistemática en esta disciplina, en lugar de desarrollarse corporalmente
y formarse en valores, se le expone a sufrir desequilibrios
psicológicos y perjuicios físicos. Para prevenir que las situaciones
anteriores se produjeran, propuso aspectos que las instituciones
educativas tendrían que atender, entre los cuales se encontraba
la selección de los deportes
y la organización escolar,
como condicionantes que garantizaban que el deporte se efectuara
con un sentido incluyente y no selectivo. Respecto a cuáles deportes incluir en la escuela, Cagigal sugirió
que la oferta debería ser variada para que respondiera tanto
a las preferencias como a las características de los alumnos,
evitando con ello la especialización. De la organización escolar
criticó que las acciones implementadas tuvieran un precoz carácter
antieducativo al fomentar el campeonismo; no obstante, reconoció
la importancia del agonismo en la formación y el desarrollo
del carácter moral, y consideró, sobre todo, que el papel del
educador era determinante para garantizar que los beneficios
del deporte fueran accesibles a todos. En sus intentos por comprender o estudiar al fenómeno deportivo
del último tercio del siglo xx,
Cagigal planteó una clasificación dicotómica del fenómeno deportivo
concretada en dos vías o caminos: el deporte
praxis y el deporte
espectáculo. Ambas concepciones englobaron las distintas
clasificaciones elaboradas por otros teóricos del deporte: el
deporte rendimiento frente al deporte ocio o tiempo libre; el
deporte resultado frente al deporte para todos, y el profesionalismo-amateurismo
frente al deporte masa o educativo, entre otras. Además de la anterior clasificación, Cagigal consideró que
el deporte, en general, tenía tres elementos constitutivos:
el juego, el ejercicio físico y la competición; sin embargo, explicó que
en el deporte espectáculo estos tres elementos no son tan evidentes,
en cambio en el deporte praxis, como práctica portadora de valores,
el tono lúdico, el sentido agonal y el ejercicio físico constituyen
un principio formativo. Las ideas desarrolladas por Cagigal no trataron de eliminar
la imagen del deporte espectáculo ni de luchar contra él, sino
de aceptarlo como una realidad social cuya estructura, según
su opinión, contenía posibilidades educativas de dimensión social. Bibliografía básica Cagigal, José Ma. (1957), “Selección” y “Organización”, en
Hombres y deporte, Madrid, Taurus. — (1975), “Exhibicionismo político”, “Profesionalismo”, “Internacionalismo”,
“Sedentarismo”, “Los medios de difusión” y “Clasificación”,
en El deporte en la sociedad
actual, Madrid, Prensa Española/Magisterio Español/Editora
Nacional, pp. 32-44 y 45-88. Capel, Susan y Jean Leah (2002), Reflexiones sobre la educación física y sus prioridades, México, sep (Biblioteca para la actualización
del maestro. Serie Cuadernos), pp. 11-31. Hébert, Georges (1925),
“El Sport bajo su concepción verdadera o educativa y el Sport
desviado o descarriado” y “Los fines del Sport en su concepción
actual. Su oposición a los de la educación física”, en El
Sport contra la educación física, G. Pérez
Acosta (trad.), Barcelona, Imprenta Mercartíl, pp. 36-43 y 44-53. Bibliografía complementaria Arnold, P. J. (2000), “Deporte, educación moral y desarrollo
del carácter” y “Deporte competitivo, victoria y educación”,
en Educación física, movimiento y currículo, Madrid,
Morata, pp. 44-59 y 75-91. Coca, Santiago (1993), “Autores”, en El hombre deportivo, Madrid, Alianza, pp. 218-224. Huizinga, Johan (1987), “El elemento lúdico en la cultura”,
en Homo ludens, Madrid,
Alianza, pp. 247-270. Solar Cubillas, Luis V. (2003), “El olimpismo”, “Dimensión
filosófica” y “Dimensión pedagógica”, en Pierre
de Coubertin. La dimensión pedagógica. La aportación del movimiento
olímpico a las pedagogías corporales, Madrid, Gymnos, pp.
110-130, 130-144 y 144-157. Como temas de indagación, reflexión y discusión
se proponen los siguientes: 1. En su escrito “El Sport bajo su concepción verdadera o educativa
y el Sport desviado o descarriado”, Hébert asienta que el deporte
no es una actividad separada de la educación física, sino que
constituye una parte integrante de ella, y que la confusión
sobre el lugar que el deporte ocupa en la educación física se
origina cuando el primero se desvía de sus fines utilitarios.
Asimismo, en “Los fines del Sport en su concepción actual. Su
oposición a los de la educación física”, precisa que el deporte
se opone a la educación física y a toda educación desde el momento
que se introduce en la escuela o es practicado por la juventud
de una manera exclusiva, y que precisamente debido a las desviaciones
que tuvo en su época el deporte, no podía considerarse como
la mejor educación física. ¿Qué razones esgrime Hébert para
afirmar que el deporte no es un complemento sino una parte de
la actividad física?, ¿qué características debería tener el
deporte en su esencia educativa para que cumpliera con su fin
utilitario?, ¿por qué considera al elemento lucha como un principio que permite que
el deporte adquiera un sentido pedagógico? Del análisis comparativo que realiza Hébert respecto a los
fines de la educación física y el deporte en su concepción desviada,
¿qué diferencias esenciales se detectan entre la educación física
y el deporte, y en qué son semejantes? ¿Qué relación hay entre
las ideas de Hébert respecto al deporte descarriado, y los “defectos
peligrosos de la pedagogía del deporte” planteados por Coubertin?
¿De qué forma los planteamientos de Hébert contribuyen a esclarecer
el sentido actual de la práctica deportiva en las escuelas de
educación básica? 2. La teoría deportiva de Cagigal se desarrolla en un contexto
de constante cambio y evolución en donde el deporte, como fuerza
política, traspasó las fronteras de los idiomas y las etnias,
acelerando la instauración de estructuras, y dando paso a la
institucionalización y al impulso gubernamental al deporte en
su concepción de alta competición. Tomando como base la lectura
de los textos de Cagigal, “Exhibicionismo político”, “Profesionalismo”,
“Internacionalismo”, “Sedentarismo” y “Los medios de difusión”,
identificar los factores que, según el autor, influyeron para
que el deporte se consolidara como una realidad social que transformó
las concepciones que sobre esta actividad física se habían desarrollado
desde mediados del siglo xix. 3. En la segunda mitad del siglo xx los intentos por definir la relación de la educación física
con el deporte no cesaron. En este marco, los postulados de
Cagigal sobre el deporte espectáculo y el deporte praxis, constituyeron
un aporte que enriqueció la concepción sobre el deporte. Cagigal
integró las distintas clasificaciones que otros teóricos del
deporte habían aportado, distinguiendo que en el deporte espectáculo
estaban presentes, entre otras características, el resultado,
la competición y el alto rendimiento; mientras que el deporte
praxis buscaba integrar las necesidades de realización humana
a través de un deporte para todos. En el texto “Clasificación”, analiza al deporte
contemporáneo en sus dos vertientes: praxis
y espectáculo. El
deporte espectáculo o para
pocos, lo concibe como de alto rendimiento, elitista, para
ciertas edades de los seres humanos y donde predomina la espectacularidad.
Mientras que el deporte praxis o para todos, incluye dos supuestos: la educación
físico-deportiva, cuyas
características principales son la obligatoriedad, edad escolar
determinada y finalidad formativa, y el deporte
para todos al cual considera opcional, para todas las edades
y con carácter recreativo. Según Cagigal, ¿a qué exigencias
sociales responde el deporte en la segunda mitad del siglo xx?,
¿por qué es importante para Cagigal diferenciar el deporte praxis
y el deporte espectáculo?, ¿qué efectos producen en la sociedad
uno y otro modelo?, ¿qué necesidades humanas cubren? ¿Por qué
el deporte de resultados se aparta del deporte praxis? ¿Qué
función cumplen los siguientes elementos: el juego, el ejercicio
físico y la competición en el deporte praxis? Desde una perspectiva
actual, ¿qué aportes brindan las dos vías del deporte contemporáneo
a la formación de los educadores físicos?, ¿qué criterios se
tendrían que considerar para que el deporte tenga un sentido
eminentemente formativo? 4. Susan Capel y Jean Leah, en Reflexiones sobre la educación física y sus prioridades, afirman que,
para la mayoría de las personas, el éxito de un programa de
educación física en las escuelas se interpreta a través del
triunfo de sus equipos deportivos, con lo cual se reafirma la
falsa concepción de que la educación física existe con el único
propósito de desarrollar la excelencia deportiva. En cambio,
las autoras plantean que la selección de los deportes para su
inclusión en los programas debe tomar en cuenta su potencial
para el aprendizaje de los alumnos. Por otra parte Cagigal,
en “Selección” y “Organización”, aborda una serie de reflexiones
en torno a la importancia que la selección de los deportes tiene
para el desarrollo integral de los estudiantes, y propone que
en la organización escolar se evite la práctica del campeonismo y la especialización,
aunque resalta el valor educativo que tiene el agón, es decir, la actitud de superación que promueve la competición,
elemento que bien enfocado contribuye a la formación valoral.
Asimismo, señala que en el encauzamiento adecuado del deporte,
el papel de los directivos y los maestros es una condición imprescindible
para garantizar que su práctica se realice en beneficio de los
alumnos. ¿Cuáles similitudes se detectan entre las ideas de
Cagigal y los planteamientos de Capel? Según Cagigal, una inadecuada
selección de deportes entraña una serie de riesgos, ¿en qué
consisten? ¿Qué repercusiones conlleva para la educación integral
de los alumnos que en los centros escolares se adopte la fórmula
del campeonismo? ¿Qué plantea Cagigal en relación con la participación
de los alumnos en los deportes? ¿Qué aspectos sobre el desarrollo
evolutivo de los alumnos debe contemplar el maestro para la
práctica de actividades deportivas? ¿Cómo concibe Cagigal la
relación que existe entre la educación física y el deporte?
5. Tomando en cuenta los conocimientos adquiridos en este tema
respecto a la relación entre la educación física y el deporte,
y con base en la experiencia adquirida en las jornadas de observación
y práctica docente, ¿qué orientación predomina en el deporte
que se practica en las escuelas de educación básica, y de qué
manera pudieran relacionarse los elementos teóricos planteados
por los autores revisados con la realización de una práctica
pedagógica que considere el valor formativo del deporte?
[13] Thomas Arnold, “Educación
de las clases medias”, “La educación de Rugby. El uso de los
clásicos” y “Sobre la disciplina en los colegios”, en Ensayos
sobre educación, Madrid, Calpe, 1920, pp. 9-22, 23-46 y
47-70.
[14] A las enseñanzas del griego, del latín, de la geografía y
de la historia, incorporó idiomas modernos, situó a la educación
moral como base de toda enseñanza y se opuso al castigo corporal
de los escolares. [15] La administración de los colleges se apoyaba en el
gobierno mutuo; es decir, en la participación en el gobierno
de los propios alumnos por estudiantes de clases superiores,
ya que este sistema garantizaba el orden y la disciplina
del régimen de internado que imperaba en estas escuelas públicas.
[16] El fair play
o “juego limpio”, constituye para este pedagogo del deporte
la base sobre la cual se asienta la formación y el desarrollo
de los valores humanos de la práctica deportiva. Cagigal, “Fair-Play”,
en Deporte, pulso de nuestro tiempo, 1972.
[17] El fragmento seleccionado describe las actividades que se
desarrollaban en las ceremonias posteriores a las contiendas
deportivas y cuya organización recaía en los miembros más destacados
del gobierno mutuo. La obra de Hughes, Tomás Brown
en la escuela (1857), constituye, junto con la Colección
de Cartas, de Arnold, una de las referencias más cercanas
a la obra del reformador inglés.
[18] La competición o agonismo constituye una esencia educativa
del deporte, al convertirse en un elemento positivo que permite
la canalización y/o liberación de la ansiedad y de las acumulaciones
agresivas y, por ende, un adiestramiento a la competitividad
necesaria para la formación para la vida en su aspecto constructivo
y creador. En este sentido el agonismo actúa como un ejercicio
de energía dirigido a lograr un nivel de excelencia, que puede
alcanzarse más fácilmente debido a que un equipo, como un individuo,
tiende a realizarlo. Cagigal, “Agonismo”, en Deporte y agresión,
1976.
[19] “Es el desarrollo
del movimiento deportivo, fuera de la escuela, su repercusión
sobre el pueblo, el prestigio que confiere a las naciones coronadas
en las Olimpiadas, lo que va a obligar a los profesores de educación
física a reivindicar la integración del deporte en los programas
escolares”. Pierre Arnaud, “La educación física”, en Guy Avanzini
(comp.), La pedagogía desde el siglo xvii hasta nuestros días, México,
fce, p. 333. [20] De sus múltiples obras destacan El surmenage (1887), La educación
en Inglaterra (1888), La educación inglesa en Francia (1889),
Las universidades trasatlánticas (1890), Notas sobre la educación
pública (1901), La educación de los adolescentes en el siglo
xx, Lecciones
de gimnasia utilitaria, Lecciones de pedagogía deportiva, Memorias
olímpicas. Hay quien, incluso, ha señalado que, siendo una figura
histórica, su vida pudiera titularse como la del “más famoso
desconocido de la historia”. Comité Internacional Pierre de
Coubertin, Pierre de Coubertin en la historia, Lausanne-Suisse,
s/f, p. 2).
[21] “Circular del 15 de septiembre de 1921 a los señores miembros
del coi”, en Pierre
de Coubertin en la historia, op. cit., p. 7.
[22] Luis V. Solar Cubillas, “El olimpismo”, en Pierre de Coubertin.
La dimensión pedagógica. La aportación del movimiento olímpico
a las pedagogías corporales, Madrid, Gymnos, 2003,
p. 122.
[23] Luis V. Solar Cubillas, op. cit., p. 145.
[24] Pierre de Coubertin,
Memorias Olímpicas, Lausana, Bureau Internacional de
Pedagogía Deportiva, 1965, p. 46.
[25] Muestra de ello lo constituyen sus intentos por crear las
Universidades Obreras y los Gimnasios Municipales.
[26] La bioquímica cambiaría las creencias de que las fuerzas orgánicas
dependían de los aportes alimenticios; es decir, del balance
de consumos (entrada y salida de alimentos) como única explicación
del funcionamiento del cuerpo frente a la actividad física.
Ahora se consideraba la interacción de las diversas operaciones
que el organismo realizaba para una mejor asimilación de alimentos
que permitieran la restauración del desgaste originado por los
trabajos físicos. A su vez, la fisiología permitió comprender
mejor el funcionamiento del cuerpo al reconocer que la preparación
física no dependía exclusivamente de una combinación de movimientos
aislados sino de una unidad orgánica, esto es, de una actividad
corporal global. André Rauch, “Ecuación bioquímica de las energías
humanas” y “Función productora y reguladora del organismo”,
op. cit. [27] Luis V. Solar Cubillas, Pierre de Coubertin. La dimensión
pedagógica. La aportación del movimiento olímpico a las pedagogías
corporales, Madrid, Gymnos, 2003, pp. 154-155.
[28] Autor de varias obras sobre educación física, fue el creador
de la Gimnasia Natural, basada en la realización de ejercicios
naturales y utilitarios indispensables que eran desarrollados
en las condiciones naturales del hombre: marcha, carrera, salto,
trepar, elevar, lanzar, defensa y natación. [29] Hébert,
Georges, El Sport contra la educación física, G. Pérez
Acosta (trad.), Barcelona, Imprenta Mercartíl, 1925, pp. 103-105.
[30] Esta
situación provocaría que, desde los años 20 hasta la década
de 1960, los contenidos de los programas de educación física
incluyeran deportes y ejercicios gimnásticos, consolidándose
de esta manera una práctica sustentada en las propuestas de
la corriente deportiva y de los sistemas gimnásticos. [31] José
María Cagigal, “Deporte y educación”, en Deporte: espectáculo
y acción, Madrid, Salvat, 1981. [32] La
obra de Cagigal incluye, entre otros ensayos y estudios, los
siguientes textos: Hombres y deporte, Deporte, pulso
de nuestro tiempo, El deporte en la sociedad actual,
Deporte y agresión, Cultura intelectual y cultura
física, Deporte espectáculo y acción, y ¡Oh deporte!
(anatomía de un gigante).  |
Programa
de Estudios, 5° semestre, Licenciatura en Educación Física
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