En los albores del siglo xxi la educación física escolarizada ha alcanzado un desarrollo considerable en cuanto a concepciones, corrientes, tendencias, contenidos, métodos y finalidades. Desde su incorporación, en el siglo xix, como asignatura escolar, se puede constatar un vertiginoso progreso de la gimnasia, el deporte escolar, la psicomotricidad, la psicocinética, la expresión corporal, la sociomotricidad, etcétera. Fuera del ámbito estrictamente escolar, pero no por ello sin repercusiones para la educación física escolarizada, las actividades físicas y el deporte en general han experimentado también un amplio crecimiento.

Cada una de las escuelas, tendencias o corrientes en torno a la educación física han tenido a su vez diversas subdivisiones y matices, dando paso a una “explosión de los sistemas” en esta disciplina, como lo menciona During.[33] Por ello, hablar de educación física implica hacerlo entendiendo que se trata de un campo diversificado y complejo. Las diversas perspectivas y métodos han generado intensos debates por el predominio o preeminencia de una postura u otra; algunas escuelas o corrientes no son vigentes hoy en la práctica docente y otras están coexistiendo o conviviendo en la actualidad produciéndose interrelaciones, influencias y controversias.

Muchos son los temas de debate contemporáneo que podrían estudiarse en este seminario; sin embargo, existe un importante conjunto de discusiones que giran en torno a la reflexión teórica del campo disciplinario de la educación física, como la definición misma de la educación física, el señalamiento de su objeto de estudio,[34] la delimitación de su campo de estudio, el esclarecimiento de sus métodos y su posibilidad de constituirse como una ciencia. Estos son los temas que se analizarán, con la intención de proporcionar a los futuros profesionales elementos para la comprensión, la explicación y el análisis de la práctica pedagógica actual y de sus implicaciones en la enseñanza.

Los temas seleccionados son de gran actualidad; sin embargo, han tenido una presencia permanente a lo largo de la historia del pensamiento.

La educación física escolarizada comenzó a ser una realidad palpable como materia de enseñanza a finales del siglo xix en Europa, al ser integrada a los sistemas nacionales de escolarización de esa época. La gimnasia, poco a poco, fue incorporándose como materia de enseñanza de carácter obligatorio en las escuelas elementales, a excepción de Inglaterra, en la que se desarrolló otra corriente a través del deporte escolar; lo cual favoreció que la educación física iniciara, desde entonces, una búsqueda por su reconocimiento, legitimación y justificación dentro de las disciplinas escolares. La inserción de la educación física en los programas escolares se impuso a la lógica de la escolarización de esa época, influida por el positivismo que valoraba en mayor medida la formación intelectual.

      Por ello la educación física, que como movimiento pedagógico consciente no llegó sino hasta finales del xix, ha tenido que ir acoplándose a una tradición de enseñanzas, especializaciones, horarios, etcétera, que la han minimizado. Uno de los más tristes aspectos que ha tenido el movimiento en pro de la educación física es su autodefensa como asignatura en los programas escolares.[35]

Esta búsqueda de reconocimiento, legitimación y justificación ha sido la condicionante de la reflexión teórica de la educación física. Con la gimnasia se iniciaron los primeros planteamientos científicos de la educación física, auxiliándose principalmente de la anatomía y, posteriormente, de la fisiología y la biomecánica. Había una preocupación por hacer de la educación física una disciplina más racional, más analítica y sistemática, y el interés por darle un carácter de disciplina científica y pedagógica. Sin embargo, no fue sino hasta ya entrado el siglo xx cuando en Europa, sobre todo en Alemania, comienza a darse una verdadera reflexión teórica y se inician los primeros planteamientos sobre cómo denominar a esta posible nueva ciencia, qué finalidades tendría, cuáles serían su campo y objeto de estudio y qué la diferenciaría de la educación en general, entre otros asuntos.

Inicialmente, la educación física, ya bajo la institucionalización de los estados nacionales modernos, encontró su justificación a través de la gimnasia con fines militares o higiénicos principalmente, dado el clima que habían dejado las guerras napoleónicas, austro-prusiana y franco-prusiana y las transformaciones en los antiguos estilos y formas de vida poco saludables en la vida de las ciudades, así como las excesivas cargas de trabajo intelectual en los colegios, junto con las nuevas formas de producción, como parte del proceso de industrialización. Sin embargo, a finales del siglo xix y principios del siglo xx, la educación física nacionalista-militar, médica o deportiva se diversificaría en diferentes corrientes o tendencias llamadas “movimientos”,[36] de donde surgen, por un lado, las manifestaciones artístico-rítmico-pedagógicas y, por otro, las diferentes manifestaciones técnico-pedagógicas. Esta primera diversificación de la educación física en los llamados “movimientos” tuvo como consecuencia los primeros brotes de confrontación entre las diversas concepciones filosóficas que los sustentaban. A esta etapa se le conoce con el nombre de “guerra de los métodos”,[37] y en ella se presentan diferentes posturas respecto a los fines de la educación física en la sociedad y en la escuela.

En este contexto se replantea el papel que la educación física cumplía en la escuela y se continúa la búsqueda del reconocimiento como disciplina pedagógica, vinculada a los avances de la pedagogía orientados hacia una nueva concepción, centrada en las necesidades y potencialidades del niño.

Esta búsqueda de reconocimiento comenzaría a tomar como bandera la “cientificidad” de sus prácticas y saberes gracias a las contribuciones de las disciplinas científicas, especialmente de la Biología, así como al desarrollo pedagógico sustentado en la especificación de sus objetivos, la estructuración de sus contenidos, la dosificación y la adaptación de los ejercicios corporales destinados a la organización de la asignatura en las escuelas.

Durante la primera mitad del siglo xix, la reflexión teórica de la educación física estuvo caracterizada por una preocupación de sustentarla bajo el enfoque positivista y cuyo modelo se apoyaba en el desarrollo alcanzado por las ciencias naturales, lo que llevó a considerar el cuerpo del escolar, para su educación, tomando en cuenta principalmente sus características biológicas.

Las aportaciones de la psicología y el psicoanálisis contribuyeron a un mejor conocimiento del niño y al rompimiento de esquemas sobre las concepciones mecanicistas (un cuerpo de órganos, funciones y necesidades). Esta imagen, heredada del siglo xix por la tradición médica, comienza a chocar con los descubrimientos del papel de la musculatura involuntaria y el concepto “del deseo” brindado por Freud.[38] En este ambiente de nuevos descubrimientos y de un interés creciente por el niño, surgen en la educación física las propuestas orientadas por la psicomotricidad y la psicocinética.

Los aportes de estas nuevas corrientes en educación física pueden considerarse como una revolución, al incorporar los elementos psíquicos superando así la concepción dualista y dando paso a nuevas concepciones que concebían la formación del niño de manera integral.

Una vez terminados los conflictos bélicos mundiales, ocurridos durante el transcurso de la primera mitad del siglo xx, y como resultado del gran eclecticismo de métodos y corrientes que se fueron conformando alrededor de la educación física y de las múltiples controversias antes mencionadas, aunado al deseo de reconocimiento social y profesional de los educadores físicos, surge con mayor fuerza la preocupación por constituir un “corpus” de conocimientos científicos que brindara unidad e identidad a las prácticas corporales.

A partir de 1950 surgen en Alemania los primeros planteamientos orientados al reconocimiento de la educación física como ciencia, entre ellos destacan los realizados por el profesor Carl Diem,[39] quien propugnó por una “ciencia deportiva” o “ciencia del deporte”.

Diem planteaba que la “ciencia deportiva” es el “estudio del hombre en cuanto que se mueve”; según él esta ciencia debería ser de corte transversal, es decir, que en su constitución participan varias ciencias y se ubica entre las ciencias naturales y las del espíritu; además afirmó que principalmente debería ser considerada una ciencia pedagógica, una ciencia de la educación. Para Carl Diem:

      La ciencia del deporte no es una ciencia que registre los conocimientos y los logros deportivos, sino una parte del esfuerzo humano encaminada a perfeccionar, por medio de la ciencia, la naturaleza del hombre, sus objetivos en el mundo y las obligaciones dimanantes de su misión... La ciencia del deporte es en gran parte ciencia de la educación, que roza ampliamente, partiendo del fenómeno juego, muchas otras disciplinas: filosofía, psicología, medicina, historia de la cultura, etnología, sociología, etcétera... (Cagigal, J. M., 1972).[40]

Posteriormente, hacia 1965, el profesor alemán J. N. Schmitz realizó un trabajo importante de sistematización; en él clasifica las posturas de diversos autores en dos grandes vertientes: quienes niegan a la educación física su estatus científico autónomo y quienes la definen en un campo independiente de otras ciencias.

Para Schmitz el que la educación física busque su fundamentación y reconocimiento científico es algo natural, ya que el hombre busca una explicación de su realidad (Cagigal, 1972).

Paralelamente al trabajo de Schmitz, surgió durante esta misma época el trabajo del investigador Ommo Grupe, quien de igual manera realizó una labor de recuperación de las diversas aportaciones que hasta 1976 se tenían sobre el tema, a partir de artículos publicados en revistas y de intervenciones y discusiones en foros académicos.

En su escrito “El problema de una ciencia o de una teoría científica de la educación física” (1964), Ommo Grupe, desde la experiencia alemana, planteó algunas de las vicisitudes que la educación física enfrentó en su época, en la búsqueda de que se le reconociera como ciencia y, en este sentido, resaltó los problemas que presentaba la definición de su objeto de estudio: ejercicios físicos o deporte, como uno de los mayores impedimentos; sin embargo, sus planteamientos teóricos fueron relevantes en la comprensión de los aspectos que debían considerarse al tratar de reflexionar para justificar tal reclamación.

Analizó la importancia de distinguir si el estudio sistemático y la reflexión sobre la práctica del deporte y los ejercicios físicos constituían una ciencia autónoma, una ciencia relativamente independiente o parte de una determinada ciencia tradicional. Para ello retomó los aportes de varios teóricos, resaltando la importancia que, para dilucidar el carácter de la reflexión, tenían la teoría, el campo, el objeto de estudio y los métodos de la educación física.

Grupe propuso algunos “puntos fundamentales”, con el fin de ubicar a la educación física como una disciplina de las ciencias de la educación y definió los elementos imprescindibles para su teoría pedagógica: la corporeidad, lo agonístico, lo artístico, lo lúdico y lo didáctico.

Otro importante teórico fue el filósofo español José María Cagigal, quien en sus obras dedicó varios capítulos a la reflexión sobre el campo disciplinario de la educación física. En el capítulo “La educación física, ¿ciencia?” (Deporte, pulso de nuestro tiempo, 1972), planteó dos métodos para estudiar lo científico de la educación física: uno teórico, que partía del análisis de los conceptos, y otro al que calificó como más realista y que atendía a todo el conjunto de estudios y prácticas que formaban el corpus aceptado, generalmente, como propio de esta disciplina. En el segundo método, Cagigal realizó, al igual que Ommo Grupe, una revisión de los trabajos que existían en Europa Central en la década de los años 70, que le sirvieron para apoyar algunas de sus conclusiones acerca del carácter científico y del objeto de estudio de la educación física, requisito necesario para que la educación física se constituyera como una disciplina científica.

Cagigal abordó los avatares que enfrentó la educación física desde que se volviera un “movimiento pedagógico consciente”. Al igual que otros autores, afirmó que los nexos entre la educación física y el deporte eran un factor que obstaculizaba que a la educación física se le reconociera su valor formativo y, por tanto, como parte de las ciencias de la educación. En relación con las distintas reflexiones en torno a la definición de la educación física como ciencia o como teoría, distinguió rangos conforme a los cuales se le podía ubicar, ya sea como una disciplina subordinada a otras ciencias, condicionada a otras ciencias, como una ciencia relativamente, o en absoluto, independiente, o bien como ciencia transversal.

Cagigal identificó tendencias de negación científica de la educación física, ubicando en éstas a las concepciones que la enmarcaban dentro de las “ciencias de la educación”. Asimismo y junto con otros autores, consideró que un riguroso análisis para otorgarle un carácter científico a la educación física debería contemplar la existencia de un sistema y una delimitación metodológica, un contenido o corpus y un objeto específico de estudio. En relación con este último elemento, afirmó que “podríamos definir el objeto de nuestra ciencia como ‘el hombre en movimiento o capaz de movimiento, y las relaciones sociales creadas a partir de esta aptitud o actitud’. Así, el mundo del deporte, hasta sus más empinadas manifestaciones internacionales, son objeto de estudio de esta ciencia”; es decir, concibió a la educación física como una ciencia: “La educación física va estructurando sus conocimientos, se esfuerza por estandarizar internacionalmente los métodos de observación, adquiriendo una sistemática cada vez más específica y delimita su objeto propio, concretándolo en el hombre en movimiento, o en cuanto capaz de movimiento, con todas sus consecuencias culturales. Tiene, pues, los ingredientes para ser considerada ciencia”.

En años recientes, el profesor e investigador francés Pierre Parlebas,[41] autor de obras como Elementos de sociología del deporte, Perspectivas para una educación física moderna, Las cuatro esquinas de los juegos, Juegos, deporte y sociedad: léxico de praxiología motriz, entre otras, realizó importantes aportaciones sobre la cientificidad de la educación física.

Según su punto de vista, la educación física no es una ciencia, sino una práctica pedagógica apoyada en el conocimiento científico. Asimismo, esta disciplina, en su búsqueda de resultados sobre los comportamientos de los niños, deberá abordar la práctica desde un punto de vista motriz, es decir, “desarrollar un campo de conocimiento científico que tome como objeto el gran conjunto de las actividades físicas, que ponemos bajo la etiqueta de la acción motriz”.

A la acción motriz,[42] la concibe como el denominador común de todas las actividades físicas incluyendo los juegos, los deportes y la expresión corporal, por lo que considera que es la que aporta identidad a la educación física, constituye su unidad, conforma su especificidad y, por ende, se convierte en su objeto científico: “creemos que la educación física encierra un objeto original que le permite afirmar su identidad: su objeto no es otro que la ‘conducta motriz’. Desde esta óptica la definición es simple: la educación física es una pedagogía de las conductas motrices”.

Con Parlebas se completa la relación de autores que aportaron ideas al debate contemporáneo acerca del campo disciplinario de la educación física y sus implicaciones en la enseñanza, sin que esto signifique que los planteamientos de otros teóricos de la educación física no puedan incorporarse. Al contrario, se sugiere que el maestro, con base en su experiencia y sus conocimientos y en acuerdo con los estudiantes, generen la inquietud por la indagación y el estudio y, sobre todo, promuevan la incorporación de otras posturas que contribuyan, de manera fundamentada y reflexiva, al enriquecimiento de la discusión y del debate del status del campo de la educación física y de su influencia en las prácticas educativas.

Bibliografía básica

Cagigal, José María (1972), “La educación física, ¿ciencia?”, en Deporte, pulso de nuestro tiempo, Madrid, Editora Nacional.

Grupe, Ommo (1976), “El problema de una ciencia o de una teoría científica de la educación física”, en Estudios sobre una teoría pedagógica de la educación física, Madrid, Instituto Nacional de Educación Física, pp. 9-31.

Lagardera Otero, Francisco y Pere Lavega Burgués (2003), “Juegos y deportes como productos del actuar humano”, “Las ciencias del deporte” y “La praxiología motriz”, en Introducción a la praxiología motriz, Barcelona, Paidotribo, pp. 19-46.

Parlebas, Pierre (1997), “Problemas teóricos y crisis actual de la educación física”, en Lecturas: Educación Física y Deportes, año 2, núm. 7, Buenos Aires, http://www.efdeportes.com (conferencia).

Bibliografía complementaria

Arnold, P. J. (2000), “Educación, escolarización y el concepto de movimiento”, en Educación física, movimiento y currículum, Madrid, Morata, pp. 127-139.

Blázquez, Domingo (2001), “Un poco de historia”, “Las corrientes actuales”, “Pero... ¿qué entendemos hoy por educación física?” e “Y... ¿para qué sirve? Los objetivos y los contenidos?”, en La educación física, Barcelona, inde, pp. 7-20, 21-30, 31-44 y 45-57.

Coca, Santiago (1993), “El hombre físico”, en El hombre deportivo, Madrid, Alianza, pp. 289-326.

García, Antonio (2001), “Educación física: identidad de la disciplina” y “La educación física según distintos paradigmas”, en Aprendizaje y enseñanza en la educación física. El desafío de implementar prácticas reflexivas, Argentina, Instituto del Profesorado en Educación Física, pp. 19-38 y 41-48.

López Rodríguez, Alejandro (2003), “¿Es la educación física, ciencia?”, en Lecturas: Educación Física y deportes, año 9, núm. 62, Buenos Aires, http://www.efdeportes.com/edf62/ciencia.htm

Rodríguez López, Juan (2000), “Cuarta parte. Revisión de autores sobre la ciencia del deporte y de la educación física”, en Deporte y ciencia. Teoría de la actividad física, Barcelona, inde, pp. 227-287.

Vicente Pedraz, Miguel (1988), “Segunda parte. Orígenes y evolución de la teoría de la educación física”, en Teoría pedagógica de la actividad física, Madrid, Gymnos, pp. 43-78.

Como temas de indagación, análisis, reflexión y discusión se proponen los siguientes.

1. La educación física se incorporó como asignatura escolar en Europa durante la segunda mitad del siglo xix. La gimnasia fue la actividad física que con carácter obligatorio se integró a los planes de estudio en la educación básica, a excepción de Inglaterra, donde se dio mayor importancia al deporte escolar. A partir de entonces, los profesores dedicados a impartir esta disciplina han tratado, no siempre con éxito, de que se le dé la misma importancia que a otras disciplinas en la formación de niños y adolescentes. ¿Por qué la gimnasia se incorporó como disciplina escolar obligatoria? ¿Por qué a la gimnasia no se le otorgaba la misma importancia que a otras disciplinas en la formación de niños y adolescentes? ¿Por qué la integración de la educación física como disciplina escolar obligatoria contribuyó a la reflexión teórica acerca de su carácter científico?

2. Al iniciarse el siglo xx, los planteamientos positivistas acerca de las ciencias prevalecían en todos los campos del conocimiento; por ello, la educación física tuvo que apoyarse en diferentes disciplinas científicas, como la Biología, la Anatomía o la Fisiología, para que sus prácticas y conocimientos se fueran considerando como un campo científico en particular. Por otra parte, los avances de la pedagogía permitieron que se replantearan las prácticas y los fines de la educación física, retomando algunos referentes sobre la educación integral de los niños y los adolescentes, sin despojarse de la idea de que una buena educación física finalmente serviría de apoyo a un buen desarrollo intelectual, que seguía siendo la prioridad educativa. ¿Por qué la visión positivista de las ciencias obstaculizaba el reconocimiento de la educación física como ciencia? ¿Por qué desde el inicio de las reflexiones acerca de la cientificidad se presentaron problemas conceptuales respecto al nombre de esta disciplina: educación física, “ciencia del deporte” o “ciencia del movimiento”, entre otros? ¿Cuáles fueron las dificultades para delimitar su campo de estudio? ¿Por qué el deseo de un reconocimiento social y profesional de los educadores físicos impulsó la reflexión acerca de la cientificidad de la educación física?

3. La educación física, como todas las disciplinas del conocimiento humano, está en estrecha relación, en mayor o menor grado, con otras áreas del conocimiento; recibe y aporta a la investigación científica diferentes aspectos de la realidad. Desde las primeras reflexiones acerca de la delimitación de su campo de estudio se plantearon diferentes problemas en virtud de su estrecha relación con otras disciplinas, como la Biología, la Anatomía y la Fisiología entre otras; también se discutía acerca de su papel dentro de las ciencias de la educación, sobre todo cuando se consideró que la formación de niños y adolescentes debería ser de manera integral. ¿Por qué al delimitar el campo de estudio de la educación física algunos investigadores consideran que es una ciencia transversal? ¿Por qué algunos autores consideran que el campo de estudio de la educación física se encuentra entre las ciencias naturales y las ciencias del espíritu? ¿Por qué algunos teóricos consideran que la educación física no es una ciencia sino sólo una práctica pedagógica? ¿Qué diferencia existe entre los planteamientos que consideran a la educación física como ciencia y los que señalan que sólo debe apoyarse en conocimientos científicos para su enseñanza?

4. Desde que la actividad física se incorporó como asignatura escolar, ha tenido problemas para delimitar su objeto y su campo de estudio. Es decir, la importancia que se le ha dado en la vida escolar ha sido paralela a su valoración frente a otras disciplinas escolares; es por ello que, al sujetarse a horarios, programas y a la organización escolar en general, se observa que se relegó a un segundo plano. ¿Por qué a pesar de que se habla insistentemente de la formación integral del niño, la educación física se ha considerado de menor importancia? ¿Cómo se refleja esta situación en la participación del educador físico al interior de la escuela? ¿Cómo influye en la vida escolar la valoración de la educación física como ciencia, como práctica pedagógica, o como actividad recreativa o deportiva? En los últimos años, a partir de los nuevos planteamientos científicos y pedagógicos, y de tus observaciones de la práctica docente, ¿consideras que hay cambios importantes en la valoración de la educación física en la escuela; en la formación y participación del educador físico en los asuntos escolares y en la sistematización de la enseñanza de esta disciplina?

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[33] Para Bertrand During, la diversidad de prácticas y de referencias teóricas ponen el acento en la existencia de una crisis interna, crisis de identidad y de definición. During, B., La crisis de las pedagogías corporales, Andalucía, Unisport, 1992.

[34] De acuerdo con lo que apunta Miguel Vicente, objeto de estudio de una disciplina científica o precientífica se puede aplicar en tres sentidos: a) como tema de estudio, b) como productos propios del quehacer científico (constructos teóricos), y c) al objeto de una investigación. Para abundar más en este concepto véase a Miguel Vicente Pedraz, Teoría pedagogíca de la actividad física, España, Gymnos, p. 59.

[35] Cagigal, J. M. (1972), Deporte, pulso de nuestro tiempo.

[36] Véase Blázquez, Domingo (2001), La educación física, Barcelona, inde.

[37] Broyer, Gérad, “Expansión de la biopedagogía”, en Guy Avancini, La pedagogía en el siglo xx, Madrid, Narcea, 1987.

[38] Gérad Broyer, op. cit., pp. 100-106.

[39] Carl Diem (1882-1962), profesor de educación física alemán, fue director del Instituto Superior de Educación Física de Colonia. Doctor Honoris Causa en Medicina, es considerado como el sucesor espiritual de P. de Coubertin. Escribió, entre otras obras, Historia de los deportes. En 1958, con ocasión del Congreso Internacional por una Educación Física Contemporánea, celebrado en Suiza, fue consagrado como máxima autoridad mundial de educación física. Su obra pedagógica, filosófica y científica constituye el hito más importante en la historia de la educación física moderna. Miguel Vicente Pedraz, op. cit., p. 33.

[40] Este párrafo, que pertenece a Diem, se retomó del trabajo realizado por Schmitz que a su vez retoma a Cagigal en “La educación física, ¿ciencia?”, en Deporte, pulso de nuestro tiempo.

[41] Uno de los grandes aportes de Parlebas es la clasificación que realiza de los juegos y los deportes. Este autor se refiere a juegos psicomotrices “cuando la actividad se desarrolla en solitario, sin interacción corporal con otros participantes”. En cambio, alude a los juegos sociomotrices “cuando la situación se basa en intercambios entre diversos practicantes”. La anterior clasificación conlleva, según este teórico, al análisis de la acción motriz como el objeto propio de las actividades físicas, lo que permite que en la enseñanza de la educación física se logren identificar ámbitos de la acción motriz y sus correspondientes situaciones motrices, propiciando con ello que el conjunto de las prácticas físicas y deportivas sean inteligibles tanto científica como profesionalmente, Pierre Parlebas, “Prólogo del autor a la edición 2003”, en Elementos de sociología del deporte, Málaga, Instituto Andaluz del Deporte/Junta de Andalucía, 2003, pp. 21-26.

[42] “Proceso de realización de las conductas motrices de uno o varios sujetos que actúan en una situación motriz determinada”, Pierre Parlebas, Juegos, deporte y sociedad: léxico de praxiología motriz, Barcelona, Paidotribo, 2001, p. 41.