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La atención de las personas con discapacidad ha sido, desde hace varios años, una preocupación del sistema educativo de nuestro país; sin embargo, es necesario fortalecer las acciones encaminadas a lograr la equidad y la igualdad de las personas con discapacidad para facilitar su integración e incorporación a la vida social y al trabajo productivo en todos los ámbitos de la vida nacional. La atención a las personas con discapacidad se ha brindado de forma diferenciada. De manera general se puede afirmar que se ha transitado de una visión asistencial, clínica y terapéutica, hacia una atención educativa cada vez más incluyente. Asimismo, las opciones laborales para el profesor en educación especial se han diversificado en la última década; actualmente son cada vez más las niñas, los niños, y los jóvenes que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, integrados en las aulas de educación inicial y básica regular, situación que hace necesaria una participación directa del docente de educación especial en estos espacios. A continuación se presenta un panorama sobre la situación actual a nivel nacional de la formación inicial de docentes de educación especial en las escuelas normales, y de las prácticas educativas que se desarrollan en el ámbito de la educación especial y en otros sectores. El Plan de Estudios 1985 de la Licenciatura en Educación Especial: enfoque y prácticas educativas El 22 de marzo de 1984, por Decreto Presidencial, se modificó el modelo de formación de docentes, estableciéndose de manera general el nivel de licenciatura para los estudios realizados en las escuelas normales, en cualquiera de sus tipos o especialidades, nivel que ya tenía la Licenciatura en Educación Especial desde 1974. Con esta modificación, se formalizó el papel de las escuelas normales como instituciones de educación superior y el bachillerato se estableció como el antecedente a la educación normal en cualquiera de sus tipos y modalidades. Esta medida generó cambios muy importantes en las escuelas normales, entre ellos destacan los siguientes: la dimensión del sistema se redujo, su organización y funcionamiento se alteraron con la asignación de nuevas responsabilidades para las instituciones, como la difusión cultural y la investigación educativa. Se establecieron nuevas condiciones laborales para el personal docente y, sobre todo, se planteó un cambio radical en la concepción y los contenidos para la formación de profesores, en particular en el proceso de formación en la Licenciatura en Educación Especial, pues anteriormente la mayoría de estudiantes que ingresaban a esta licenciatura eran docentes de educación preescolar o primaria, que se especializaban en algún área de educación especial. Enfoque En 1985 la Licenciatura en Educación Especial se modificó atendiendo al Decreto señalado anteriormente y considerando la necesidad de replantear la concepción del hecho y el quehacer educativos, así como la significación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este Plan de Estudios se presentó como la expresión académica de un nuevo modelo enmarcado en una concepción sociopolítica, para dar una respuesta congruente con las finalidades, las funciones, la organización, la metodología y la operación de la educación especial. El curriculum fue caracterizado por sus diseñadores como poseedor de una visión académica de amplia proyección conceptual y operativa, de finalidad esencialmente formativa, sustentado en bases científicas, psicopedagógicas, sociales, filosóficas, epistemológicas, culturales y tecnológicas. Sin embargo, después de casi 20 años de su implementación, es insuficiente para responder a la demanda educativa actual. El Plan 1985 marcó pautas importantes en la formación de docentes de educación especial, tanto en los contenidos como en la metodología. Se disminuyó el interés en la perspectiva de atención clínica y terapéutica, para dar lugar a otra más enfocada a la atención psicopedagógica, desde la cual se favorecía una intervención que consideraba fundamentalmente los procesos de desarrollo de los educandos con requerimientos especiales. No obstante, a partir de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992, de la reformulación del artículo tercero constitucional, de la promulgación de la Ley General de Educación y en particular del Artículo 41, de los avances en las explicaciones teóricas y en las perspectivas metodológicas, se produjeron importantes y sustanciales cambios en la educación básica de nuestro país y, específicamente, en educación especial se reorientaron las formas de atención en los servicios, provocando que el enfoque del Plan de Estudios 1985 se desvinculara de los requerimientos del contexto educativo. Estructura El Plan de Estudios 1985 de la Licenciatura en Educación Especial conservó la estructura del Plan 1984, implementado para las licenciaturas en educación preescolar y primaria. Incluía dos áreas de formación: un Área General de Tronco Común (agtc) para las licenciaturas de todas las escuelas normales, con la que se pretendía asegurar que los estudiantes tuvieran una formación básica y otra Área de Formación Específica (afe) que incluía contenidos específicos de acuerdo con el nivel educativo en que los estudiantes desempeñarían su práctica docente (preescolar, primaria, secundaria o especial). Para el caso de educación especial se consideraron las seis áreas impartidas en la Normal de Especialización del Distrito Federal: Audición y Lenguaje, Ceguera y Debilidad Visual, Deficiencia Mental, Infracción e Inadaptación Social, Problemas de Aprendizaje, y Trastornos Neuromotores. A su vez, los cursos del agtc se clasificaron en líneas de formación social, pedagógica y psicológica, así como cursos instrumentales. Los cursos del afe se clasificaron en líneas de formación pedagógica, biomédica y cursos de apoyo a la formación específica. En cada área de especialidad se incluyeron asignaturas relacionadas con las alteraciones en el desarrollo y con los procesos de enseñanza y aprendizaje de las discapacidades correspondientes al área de especialidad. Operación No obstante que los cambios curriculares del Plan 1985 fueron relevantes, ello no se vio plenamente reflejado en la formación inicial de los maestros de educación especial, ya que algunos formadores de docentes que operaron este Plan continuaron poniendo en práctica procedimientos, metodologías y enfoques anteriores, propiciando diversas interpretaciones del nuevo diseño e impactando desfavorablemente en el cumplimiento de los propósitos señalados; aunado a ello, algunas asignaturas aún conservaban planteamientos del enfoque clínico. Para operar el Plan 1985 fue necesario incorporar a la planta docente de las escuelas normales que ofrecían esta licenciatura a profesionales de diversas disciplinas, como sociólogos, antropólogos y lingüistas, entre otros, quienes desde su campo de estudio hacían aportaciones a la formación de los estudiantes. Ante el desconocimiento de la educación especial por parte de estos profesionales, las escuelas normales implementaron diversas estrategias, como la conformación de academias de trabajo por líneas de formación, por grados o por áreas. Esta forma de organización no favoreció una visión global del Plan de Estudios y de los diversos contenidos temáticos, ya que se privilegió fundamentalmente el trabajo académico a partir de las líneas de formación, con mínimas oportunidades para hacer análisis globales de la licenciatura y de cada área de especialidad en particular. Como consecuencia de ello, el trabajo en la Academia se planteó como una práctica fundamental para los formadores; no obstante, éste se vio trastocado debido a diversos factores que lo impactaron desfavorablemente, entre ellos, el bajo porcentaje de docentes con tiempo completo, siendo predominantes las plazas por asignatura. Esta situación limitó tanto la participación en los proyectos institucionales como el compromiso académico. Por otra parte, al ingresar bachilleres a la Licenciatura en Educación Especial se fueron presentando algunas dificultades entre los formadores de docentes, que seguían centrando su actuación en la enseñanza de técnicas y métodos específicos para la atención de las personas con alguna discapacidad, ya que los estudiantes desconocían la práctica docente en educación básica. La alternativa para suplir esta falta de antecedentes sobre la didáctica y el ejercicio docente en el contexto escolar se encontró en los Laboratorios de Docencia, al considerarlos como ejes formadores. Sin embargo, se observó que el tiempo destinado a esta tarea era relativamente breve y, por lo tanto, insuficiente. Conforme se fueron modificando leyes y artículos en materia educativa, y transformando conceptos, enfoques y explicaciones sobre la educación especial, el Plan 1985 fue rebasado por la operación de esta modalidad educativa en nuestro país. Esto llevó a los docentes de las normales a realizar ajustes y modificaciones a los programas, sobre todo en los contenidos temáticos y en el uso de la bibliografía, con el fin de atender en mejor medida los requerimientos que se presentaban en la práctica de la educación especial; en esta dinámica hubo escuelas normales que no se concretaron sólo a hacer ajustes sino diseñaron y operaron nuevas propuestas curriculares de transición que elaboraron, en algunos casos, con base en los planes de estudio de las licenciaturas reformadas, en el marco del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. Actualmente, la Licenciatura en Educación Especial se brinda en la mayoría de las entidades del país y se imparte básicamente en las escuelas normales. Sin embargo, existen universidades, institutos y Centros de Actualización del Magisterio que también la ofrecen. Se estima que aproximadamente 5% de la matrícula general de estudiantes normalistas cursa esta licenciatura. Es importante destacar las áreas en las que se forma a los estudiantes. Únicamente la Escuela Normal de Especialización del Distrito Federal oferta las seis áreas, en tanto la mayoría sólo ofrece dos. En general, se observa la tendencia a formar especialistas en tres de las seis áreas: Problemas de Aprendizaje, con la mayor frecuencia; Audición y Lenguaje, en segundo lugar y Deficiencia Mental, en tercero. La educación especial en el contexto de la educación básica y su trascendencia en la formación de profesores Durante la puesta en marcha del Plan de Estudios 1985 para las normales de especialización, los servicios de educación especial, como ya se mencionó, se ofrecían en dos modalidades: la indispensable y la complementaria. Además de los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (coec), para apoyar a los padres de familia en la ubicación de sus hijos en los servicios de educación especial y los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (capep). La reorientación de los servicios de educación especial se produjo no sólo a partir de los cambios en la legislación nacional, también influyeron las políticas internacionales, derivadas de reconsideraciones y análisis de los enfoques y las prácticas, que se concretaron en documentos como el Informe Warnock, la Declaración de los Derechos del niño, la Declaración de los Derechos de los Impedidos y la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, en los que se reconoce el derecho de todas las personas a recibir una educación básica de calidad y se plantean las medidas para atender a las niñas, los niños y los adolescentes que requieran apoyos educativos distintos. Los principios de normalización, sectorización, individualización de la enseñanza e integración cobraron suma importancia, y fueron entendidos como la clave en la formulación de la respuesta que la educación especial debería ofrecer para atender las necesidades educativas especiales de los alumnos. De esta manera, los servicios de educación especial en nuestro país se reorientaron y el curriculum de la educación básica se tornó su referente fundamental. De los diversos servicios que existían surgieron dos de gran impacto: la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (usaer) y el Centro de Atención Múltiple (cam); asimismo, se crearon las Unidades de Orientación al Público (uop). La usaer se concibió como la instancia técnica y operativa encargada de brindar atención a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, integrados a las escuelas de educación básica, además de ofrecer orientación al personal docente de la escuela regular y a los padres de familia. Las escuelas de educación especial se constituyeron como cam, es decir, instituciones educativas que ofrecen educación básica para alumnos que presentan necesidades educativas especiales con discapacidad, discapacidad múltiple y otros trastornos severos. En ellos se atienden los distintos niveles de la educación básica, utilizando los mismos planes y programas de estudio, con las adecuaciones pertinentes; asimismo, se organizan en grupos por grado, en función de la edad de los alumnos, lo cual propicia la concentración del alumnado con distintas discapacidades en un mismo grupo, sin considerar sus antecedentes escolares. En algunos cam también se ofrece intervención temprana y capacitación laboral. Las prácticas pedagógicas de los maestros especialistas sufrieron un cambio notorio. Los docentes que atendían a niñas, niños y jóvenes con determinada discapacidad tuvieron la necesidad de adentrarse en la estructura técnico operativa de usaer, cam o capep (además de la enseñanza que puedieran realizar en diferentes servicios del sector salud, seguridad pública y en organizaciones de la sociedad civil, entre otros; donde ponen en marcha procesos de intervención psicopedagógica, desde el nivel de educación inicial hasta la atención de adultos). La operatividad de sus prácticas se vio significativamente impactada, ya que no es igual dar una respuesta educativa a un grupo de alumnos con la misma discapacidad desde una perspectiva homogeneizadora, para la cual fueron formados, que entender y atender a un grupo donde se encuentran niños y adolescentes con distintas discapacidades, como es el caso de los cam; o bien, atender niños que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, dentro de grupos de escuelas de educación básica regular, tratándose de las usaer. Estos cambios impactaron el proceso de formación inicial de docentes de educación especial. Podrían señalarse al respecto, dos planos o criterios para explicar las vivencias y experiencias que se tuvieron en la última década: el epistemológico y el teórico-metodológico. Desde el plano epistemológico, puede afirmarse que ha habido aproximaciones en la construcción de los nuevos significados, tanto de la educación básica en general, como de la educación especial en particular. Conceptos como educación para todos, integración educativa, atención a la diversidad, educación de calidad con equidad, educación inclusiva y respuesta educativa, entre otros, han sido temas de amplias discusiones en el terreno académico, siendo éstos el origen del trabajo colegiado entre los docentes. Con estas bases, como se señaló anteriormente, las escuelas normales realizaron adecuaciones a los programas del Plan 1985 de la Licenciatura en Educación Especial o nuevas propuestas curriculares, es decir, actualizaciones pertinentes y congruentes con las demandas actuales para la operación de los servicios de educación especial. Desde el plano teórico-metodológico se realizaron ajustes importantes, pues ya no se trataba de orientar el proceso de formación inicial considerando sólo una determinada área de formación, sino una concepción más actual y dinámica desde la cual pudiera entenderse y atenderse a los alumnos que presentaran necesidades educativas especiales. Las asignaturas Laboratorio de Docencia y Contenidos de Aprendizaje fueron los espacios transformados para tal efecto. Otro recurso fundamental fue el intercambio académico entre estudiantes y docentes, particularmente en las normales que cuentan con dos o más áreas de formación. Los estudiantes de la Licenciatura en Educación Especial llevan a cabo prácticas educativas en distintos sectores, entre otros: salud, seguridad pública y organizaciones de la sociedad civil. Atienden primordialmente a la población con discapacidad que presenta necesidades educativas especiales, apoyándose en los equipos multidisciplinarios. Dadas las condiciones y características de estas instituciones, en la mayoría prevalece una atención clínica-terapéutica; sin embargo, las prácticas de los estudiantes se van transformando en un trabajo cada vez más educativo. Cabe señalar que en las áreas de Audición y Lenguaje, Trastornos Neuromotores, y Ceguera y Debilidad Visual, dicha transformación de las prácticas sigue un ritmo más lento. El futuro docente en educación especial El futuro docente responderá a la misión de la educación especial establecida en la actual legislación educativa y concretada en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. Esta misión consiste en: favorecer el acceso y la permanencia en el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes que presenten necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente. Estos planteamientos llevan a considerar que la formación inicial del futuro docente debe tomar en cuenta diversos conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y valores que le permitan ejercer la profesión docente con calidad y con un alto nivel de compromiso, a fin de dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades específicas que presentan los alumnos con o sin discapacidad. Asimismo, habrá de desarrollar la disposición y la capacidad para el aprendizaje permanente, basándose en la propia experiencia y en el estudio sistemático para desempeñarse en el marco de un trabajo colaborativo que le lleve a tomar conciencia de las diferencias surgidas de la diversidad cultural, y a promover el desarrollo de una visión de la enseñanza que le permita asumirse como un profesional de la misma. Este docente debe tener claridad de sus funciones y responsabilidades en cuanto a la intervención educativa que ponga en marcha, concebir que su práctica tiene como referente la educación básica, y que su desempeño profesional es un factor fundamental para cubrir una preciada meta en nuestro sistema educativo: ofrecer a todas las personas una educación de calidad con equidad y justicia.
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