Plan de Estudios, Licenciatura en Educación Primaria con Enfoque Intercultural Bilingüe/
Fundamentos y estructura curricular /
I. Los retos de la formación docente en la educación básica: la atención educativa con pertinencia cultural y lingüística de la población indígena en primaria

1. La atención educativa de las niñas y los niños indígenas en primaria

La población infantil indígena de seis a 14 años, estimada por el Instituto Nacional Indigenista y el Consejo Nacional de Población, con base en datos del Censo General de Población y Vivienda 2000 (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, inegi), es de 2 492 471, de los cuales 2 173 562 asistían a educación primaria y 318 909 no reportaban asistencia a la escuela. Los criterios utilizados por el censo fueron la lengua hablada y, por primera vez, el de autoadscripción como indígena.

La atención escolar a niños y niñas indígenas en el nivel de primaria pública nacional se identifica con distintas modalidades. En el marco de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal se atienden en escuelas de educación indígena –pertenecientes al Subsistema de Educación Indígena–, y en escuelas generales, tanto federales como estatales. Por su parte, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) ofrece educación primaria a través de cursos comunitarios. Para el ciclo escolar 2003-2004 fueron atendidos 840 910 niños en escuelas primarias de educación indígena; otros 353 473 en escuelas primarias generales y 135 700 por el Conafe.

La mayor concentración de la matrícula escolar de niños indígenas para el nivel de primaria se encuentra en los centros educativos coordinados por el Subsistema de Educación Indígena, en 25 entidades federativas² del país.Estas escuelas suman un total de 9 620, de las cuales 8 283 son de organización completa y 1 337 de organización incompleta. Las cifras indican un aumento de 0.4% en la cobertura y de 1.6% en centros escolares respecto del ciclo escolar anterior (2002-2003).

Las entidades con mayor concentración de matrícula estudiantil en el nivel de primaria indígena son: Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Veracruz y Puebla, que reúnen a 74.7% del total de la matrícula.

Con base en el criterio de cobertura por lengua indígena, actualmente en la educación primaria indígena se atiende a 50 de las 65 lenguas indígenas identificadas. Dentro de estas 50 lenguas, ocho presentan la mayor concentración de la matrícula atendida: 64.6%. Estas lenguas son: Náhuatl, con 178 035 alumnos (21.2%); Mixteco, con 87 802 alumnos (10.4%); Tzeltal, con 76 424 alumnos (9.1%); Tzotzil, con 64 179 alumnos (7.6%); Hñahñu, con 37 108 alumnos (4.4%); Mazateco, con 33 895 alumnos (4.0%); Zapoteco, con 33 252 alumnos (4.0%), y Chol³, con 32 501 alumnos (3.9%).Un total de 297 714 alumnos son hablantes del resto de las lenguas atendidas, esto es, 35.4% de la matrícula⁴.

Por otra parte, cada vez se comienzan a identificar más niños indígenas en escuelas primarias generales en las distintas entidades del país. Algunos datos señalan que las entidades donde se concentra 80% de estos niños a nivel nacional (353 473) son: Oaxaca, Veracruz, Chiapas, Puebla, San Luis Potosí, México e Hidalgo.

2. Resultados educativos en el nivel de primaria

Si bien la cobertura educativa para las niñas y los niños indígenas se ha incrementado en los últimos ciclos escolares, persisten aún bajos índices en la permanencia y en el aprovechamiento escolar.

Los resultados educativos indican que para el ciclo escolar 2003-2004 la deserción –indicador que mide el abandono escolar– fue de 3.1% para escuelas de educación indígena contra 1.3% registrado a nivel nacional⁵;la reprobación –con la que se manifiesta la falta de logro educativo para acreditar el acceso al siguiente grado escolar– fue de 11.1% en escuelas primarias indígenas mientras que a nivel nacional fue de 5.0%; la eficiencia terminal –a través de la cual se realiza el seguimiento desde el inicio hasta el término de una generación– en primaria indígena fue de 78.9% y a nivel nacional alcanzó 89.7%. No obstante, al comparar resultados al interior de las entidades federativas existen algunas diferencias en estos resultados a favor de las escuelas de educación indígena; asimismo, todos estos indicadores muestran algunas mejoras al compararlos con los resultados del anterior ciclo escolar.

No hay suficiente información que dé cuenta sobre los anteriores indicadores respecto de la población indígena que asiste en el nivel de primarias generales. Algunos estudios señalan que es frecuente que los maestros identifiquen “dificultades” en estos niños, por lo cual se canaliza a muchos de ellos a servicios y/o programas como 9-14, o a una atención psicológica por dificultades lingüísticas o de aprendizaje; se confunde en ocasiones “diferencias culturales o lingüísticas” con problemas de aprendizaje, lo cual obstaculiza la trayectoria escolar de los niños indígenas.

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)* realizó una evaluación, con base en otros criterios, sobre los logros educativos esperados en lectura para el sexto grado de la escuela primaria, donde indica que el alumno está preparado para comprender eficientemente distintos tipos de texto; esto es, que es capaz de resumir, establecer relaciones, integrar información, comprender el tema central de un texto y jerarquizar información. Evidencias en la investigación señalan que los educandos que poseen estas habilidades en la lectura tienen mayor probabilidad de éxito en su proceso de aprendizaje, sea de tipo escolar o no.

El inee reporta que en el ciclo escolar 2002-2003 en ninguna entidad federativa el porcentaje de alumnos que logran niveles altos de lectura es superior a 25%; el porcentaje nacional es de apenas 13.5%. Al comparar los resultados por tipos de escuela se evidencian las diferencias; mientras sólo 2.5% de los alumnos que egresan de las escuelas de educación indígena –de 18 entidades– y 6.3% de la primaria rural pública logran niveles altos de lectura, 14.1% de los egresados de las escuelas urbanas públicas lo alcanzan. En este mismo ciclo escolar, otro indicador mide el porcentaje de alumnos con logro educativo alto en matemáticas, respecto de los propósitos planteados en el curriculum de educación básica para el sexto grado. La información indica que sólo 3.2% de los alumnos, a nivel nacional, ha desarrollado las habilidades matemáticas. En el caso de los egresados de educación indígena, en 18 entidades el porcentaje de alumnos con nivel alto de logro es superior a 2%, y en ocho entidades ni un solo estudiante alcanza el resultado esperado; 1.5% de la primaria rural pública logra niveles altos en matemáticas contra 3.1% de los egresados de las escuelas urbanas públicas. Estos resultados muestran, de alguna manera, la inequidad en la atención a las niñas y a los niños que cursan la educación primaria en escuelas rurales e indígenas.

Esta inequidad en la atención afecta el desarrollo de distintas competencias y habilidades en el conjunto de la población infantil que asiste a escuelas primarias, las cuales son indispensables para que continúen su desarrollo académico de manera satisfactoria. Para el caso de los niños y las niñas indígenas esta inequidad se explica, en parte, por la forma en que ha sido concebida históricamente su atención educativa; por el tratamiento pedagógico brindado al tema de las culturas y las lenguas al interior de los curricula, así como por las estrategias utilizadas para formar y acreditar a los maestros que han atendido y atienden a esta población. Las principales dificultades que se identifican actualmente en el nivel de primaria indígena para la atención educativa con pertinencia cultural y lingüística se mencionan a continuación.

3. Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua materna y de una segunda lengua, y el desarrollo de una práctica educativa bilingüe

Distintas evaluaciones señalan la necesidad de iniciar los procesos de desarrollo lingüístico, principalmente los de enseñanza y aprendizaje, en la lengua materna de los niños, porque de este modo se favorece la efectiva transferencia de aprendizajes de una lengua a otra y la posibilidad de realizar reflexiones metalingüísticas a partir de la lengua materna y posteriormente en la segunda lengua. Se ha demostrado que cuando estos procesos se realizan se favorece un mejor aprovechamiento y desempeño escolar de los educandos, así como el fortalecimiento de las identidades individual y colectiva y la conformación de una alta autoestima*.

Una dificultad para la enseñanza de la lengua indígena y del español en las escuelas primarias indígenas radica en la tendencia a utilizar la lengua indígena sólo como puente para acceder a los temas y contenidos del curriculum vigente en el nivel de primaria y su tratamiento en español. De este modo no se permite el desarrollo de la lengua indígena ni ésta es considerada al interior del curriculum como tema y contenido para su estudio. Al no desarrollar habilidades lingüísticas y comunicativas en las lenguas maternas se obstaculiza también el desarrollo de dichas habilidades en la segunda lengua.

Lo anterior se vincula, en parte, con las condiciones sociolingüísticas y los efectos del tipo de formación vivida por los docentes, tales como: a) la relación de asimetría en que las lenguas indígenas se encuentran respecto del español ha traído como resultado la desvalorización que sienten los maestros, y en ocasiones los niños, sobre éstas. La función y el uso restringido de las lenguas indígenas contrasta con el uso del español en todos los ámbitos sociales y con la presencia de gran cantidad de materiales de estudio y literarios en esa lengua, lo que no sucede con las lenguas indígenas; b) la ausencia de espacios en la formación docente que consideren las implicaciones del trabajo pedagógico en contextos de diversidad lingüística, lo que incluye la reflexión sobre los distintos procesos y las estrategias que se requieren para la enseñanza de una segunda lengua, sea el caso del español o de la lengua indígena, y c) la situación de algunas lenguas indígenas que se ven reducidas al ámbito local y de la comunidad o que carecen de alfabetos consensados y desarrollados para su uso escolar; la escuela no puede resolver por sí misma este aspecto, pero sí puede contribuir a fomentar el uso y la presencia oral y escrita de las lenguas indígenas considerando las diferencias que cada una de ellas presenta en su desarrollo.

Por lo dicho, el enfoque comunicativo y de producción textual se considera potencialmente útil para sustentar el tratamiento pedagógico de las lenguas y aportar al desarrollo lingüístico de las mismas.

4. El reconocimiento y la valoración de los antecedentes socioculturales de los educandos

La consideración de la diversidad de estilos y formas de aprender, comunicar y expresar que tienen los niños y las niñas indígenas no ha formado parte del repertorio pedagógico de los docentes; esa diversidad se presenta desde antes que los niños ingresen a la escuela y son aspectos que están configurados por la cultura y la lengua de los pueblos y comunidades a que pertenecen. Para establecer un clima de trabajo potenciador de las identidades, habilidades y competencias de los diferentes miembros del grupo escolar, es necesario considerar la cultura y la lengua de sus comunidades de origen. Tratar esta dimensión de manera pedagógica en el curriculum ha llevado, en ocasiones, a plantear el tratamiento de contenidos desde una perspectiva de agregación –es decir, los contenidos del curriculum nacional más diversas maneras de entender los contenidos de la cultura propia– en lugar de repensar las estrategias de acercamiento a los objetos de conocimiento, que pueden incluir la articulación de lenguas y culturas indígenas con los contenidos del curriculum. Por otra parte, desconocer que los niños y las niñas indígenas tienen formas de aprender y comunicarse en las que ponen en juego distintas habilidades y destrezas, incluyendo las lingüísticas, ha incidido negativamente en la posibilidad de generar procesos de aprendizajes significativos, culturalmente pertinentes y por lo tanto más efectivos.

5. El dominio de estrategias y la utilización de libros de texto para la enseñanza en contextos multiculturales y plurilingües

Para los docentes que atienden a niños indígenas resulta un desafío la aplicación de estrategias de enseñanza más favorables para trabajar en grupos con características y situaciones lingüísticas diferenciadas, ya sea en escuelas de organización completa o incompleta. La investigación señala que las principales dificultades se ubican, tanto para los maestros de primarias generales como indígenas, en utilizar con flexibilidad el Plan y programas de estudio1993. Educación Básica. Primaria, lo cual implica tener como principal referente las características sociales, culturales y lingüísticas de los niños y de sus comunidades, dominar los enfoques y los contenidos para el trabajo del aula, así como diseñar y desarrollar estrategias para abordar el trabajo en grupos multigrado. Utilizar los libros de texto, tanto en lengua indígena como en español, así como otros materiales para la enseñanza, representa una habilidad no siempre presente en las prácticas de los docentes. En este sentido, propiciar formas de trabajo pedagógico que respondan a los diversos contextos, utilizar los recursos didácticos y los libros de texto, considerar al enfoque comunicativo y de producción textual como base para sustentar el tratamiento pedagógico de las lenguas, y aportar al desarrollo lingüístico de éstas, puede representar mejoras significativas en los resultados educativos de los niños y las niñas indígenas.

6. La gestión escolar

En el rubro de la gestión escolar, entendida como la organización y el funcionamiento de cada escuela, existen distintas dificultades que inciden en el trabajo del maestro de escuelas indígenas y en los resultados educativos de los niños. Entre dichas dificultades sigue presente la tradición de que en el maestro rural confluyen tanto la tarea docente como las tareas de servicio para la comunidad. Esa conjunción de funciones no siempre ha beneficiado al trabajo que el docente debe realizar en el aula, pues los otros compromisos que asume en las comunidades restan tiempo y atención a su trabajo académico.

La relación con la comunidad donde se ubica la escuela en muchos casos se ve reducida a las distintas colaboraciones que se solicitan a los padres de familia, las cuales se traducen en aportes de dinero y trabajos –como arreglos y construcciones para la escuela. En este sentido, aún falta desarrollar un diálogo entre comunidad, maestros y autoridades educativas que favorezca el entendimiento de las diferentes situaciones y necesidades que presenta cada comunidad, con el fin de lograr un trabajo colaborativo en beneficio de los niños y de sus procesos educativos.

Por otra parte, la asignación de docentes que no siempre dominan la lengua indígena de la comunidad donde desempeñan su labor, es un aspecto que con frecuencia caracteriza la operación de la escuela, donde lo que se privilegia no siempre es lo académico. Lo anterior repercute en los resultados educativos, así como en la percepción que las comunidades y los maestros construyen sobre la formación que reciben o deben recibir los niños.

Frente a las dificultades descritas resulta fundamental considerar el papel que puede desempeñar el maestro, por lo cual la formación inicial retoma los retos planteados como parte de la reflexión y de la búsqueda de estrategias más adecuadas que habrán de desarrollar los futuros docentes que estarán a cargo de la educación de las niñas y de los niños indígenas.