Plan de Estudios, Licenciatura en Educación Física/
Las escuelas normales y la formación de maestros: evolución y situación actual
Situación actual de la educación física en las escuelas normales
y en las escuelas de educación básica

El Plan de Estudios 1982 de la Licenciatura en Educación Física:
enfoque y prácticas educativas en las escuelas normales

Existen muchos profesores en las escuelas normales y en las de educación básica, dedicados a la educación física, que a partir de sus experiencias y preocupados por el desarrollo integral de sus alumnos mejoran de manera cotidiana su práctica docente; otros, además, están atentos de las nuevas producciones teóricas en el campo del desarrollo motriz, el deporte, la pedagogía, etcétera. Estos esfuerzos individuales, aunque son valiosos, resultan insuficientes ante el desafío que enfrenta la educación física en México, el cual demanda que estas actitudes positivas sean asumidas por todos los profesores de educación física y que los debates sobre la orientación de esta especialidad les sean accesibles.

En las escuelas normales existe confusión o poca difusión sobre cuál es el campo de desarrollo de la educación física. Muchos estudiantes que ingresan a la licenciatura identifican a la educación física con deporte; la escuela normal, a lo largo de cuatro años, contribuye sólo en parte a redefinir este concepto, además de proporcionar una idea parcial de lo que significa el campo profesional del docente de educación física. Para algunos estudiantes, ésta persigue como fin el desarrollo armónico del individuo por medio de la actividad física y el movimiento, prepara para una vida activa y enseña a solucionar problemas; para otros, se refiere al control del funcionamiento de nuestro cuerpo: saber cómo trabaja y conocer los beneficios de la actividad física; algunos más señalan que la educación física es una asignatura en la que se aprende divirtiéndose, que sirve para determinar qué deporte va a practicar la persona, o para darle pautas y bases a los niños y a los adolescentes, de modo que sepan lo que pueden lograr mediante el deporte y la socialización. Hay quienes la conciben como complemento de las demás áreas de enseñanza; incluso la consideran como el medio principal para la enseñanza de valores y actitudes.

La gama de concepciones sobre la educación física es amplia: desde quienes la consideran complementaria, hasta quienes la sobrevaloran y la definen como todo o lo más importante a trabajar con los educandos. Tampoco existe suficiente claridad acerca de si es una disciplina, una actividad, un medio o una ciencia.

El desarrollo conceptual y didáctico de la educación física que se ha alcanzado en diversas partes del mundo exige una revisión de los conocimientos y plantea la necesidad de la actualización profesional y pedagógica de los maestros de las escuelas normales en nuestro país. En este sentido, la oferta formativa del plan de estudios vigente (1982) o las modificaciones que se han derivado de él, sitúa en desventaja profesional a los estudiantes que egresan de estas escuelas, ya que en los contenidos de dicha propuesta no se les ofrece la oportunidad de conocer los avances actuales de la educación en general y los hallazgos y resultados de la investigación para comprender el desarrollo infantil y de los adolescentes, que han generado cambios en las formas de concebir y propiciar el aprendizaje y, con este saber, ejercer la enseñanza en las escuelas.

Dado que existen una oferta formativa y un desarrollo diversos entre los planteles que imparten la licenciatura, las actividades se realizan de manera diferenciada en cada normal, muchas de ellas enfrentan carencias por falta de los recursos indispensables para el cumplimiento de los objetivos propuestos. En varias escuelas existe poco intercambio académico entre la comunidad normalista más allá del aula y de las rutinas de la administración y la organización escolares.

A partir de analizar cómo se imparten clases en la escuela normal y de tomar a la sesión como la célula de trabajo o estructura más representativa de la educación física, se puede valorar la orientación y el enfoque que generó el plan 1982: éste ha propiciado en los docentes prácticas educativas que, entre otros aspectos, se caracterizan por la rutina y la monotonía, y por el desarrollo de clases poco amenas, en contradicción con la naturaleza activa de la educación física.

Durante las sesiones de clase muchos profesores se desenvuelven académicamente centrándose sólo en su materia, sin establecer una vinculación con el conjunto de asignaturas del plan de estudios, o del área en que se inscribe su curso.

Algunos profesores desconocen en su totalidad la propuesta curricular; el efecto que esta práctica genera en los estudiantes es una formación fragmentada, en la que se acumulan conocimientos sin continuidad y sin propósitos deliberados. Asimismo, es notorio cómo la preparación de la observación y la práctica docente, que realizarán los estudiantes en las escuelas de educación básica, las visitas por parte de sus profesores de la normal durante los periodos de práctica y el análisis de éstos al regresar a las escuelas normales, son actividades que se limitan sustancialmente al trabajo que realizan los maestros que imparten la asignatura de didáctica; es decir, el conjunto de la planta docente no tiene oportunidad de vincular la teoría con la práctica educativa.

Otros maestros, al desarrollar sus clases, relacionan poco los contenidos de la asignatura con situaciones que se presentan en la práctica pedagógica de la educación física. Es casi nula la referencia a los niños y a los adolescentes, a las estrategias didácticas que se pueden emplear y poco se aprovecha lo que los estudiantes saben al respecto, como resultado de su propia experiencia escolar y de la observación y la práctica docente. Esto se debe, en general, al desconocimiento del trabajo que se realiza en las escuelas de educación básica, de los programas de estudio de educación física y de los materiales diseñados por la SEP para apoyar las tareas del maestro en esta asignatura.

Respecto a la vinculación entre la teoría y la práctica en educación física, existe un serio problema sobre cómo entienden dicha relación los profesores y los estudiantes normalistas. Lo común es que se considere a la educación física como una disciplina eminentemente práctica y, en consecuencia, durante la formación inicial se leen pocos textos, se escribe y se consulta lo estrictamente necesario, como apuntes o notas, lo que contribuye escasamente a que los alumnos adquieran el hábito profesional de fundamentar el saber disciplinario y didáctico: las habilidades intelectuales de los alumnos no constituyen un eje formativo importante. Otra concepción del vínculo entre teoría y práctica sigue la lógica de proporcionar, primero, el conocimiento teórico y después solicitar a los estudiantes que “apliquen” en la educación básica los conocimientos, conceptos y propuestas teóricas sobre la actividad física adquiridos en la escuela normal. Finalmente, los maestros de algunas asignaturas consideran que la materia que imparten no requiere práctica o referentes concretos en la realidad, porque forma parte de un sistema teórico válido en sí mismo.

En las escuelas normales se observa que los maestros y los alumnos analizan escasamente conceptos teóricos, pocas veces hacen referencia a la práctica para comprenderlos, no reflexionan nuevamente sobre dichos conceptos ni los relacionan con el mundo escolar o con la motricidad de niños y jóvenes, tampoco buscan la fundamentación de alguna actividad motriz que realicen en los conceptos que estudian, ni elaboran estrategias para aplicar en la escuela como una medida para relacionar adecuadamente la teoría con la práctica. En conclusión, el conocimiento teórico que se enseña, la práctica motriz que se realiza y la competencia didáctica que se trata de lograr, no constituyen un cuerpo de conocimiento interrelacionado.

Estas visiones sobre el papel que juega la teoría y su correlación con la práctica de la motricidad en la formación de los futuros licenciados en educación física, tienen su corolario en la preparación pedagógica que reciben en promedio los estudiantes: sesiones de clases monótonas en las aulas de las escuelas normales y una visión de la educación física limitada en sus medios y recursos didácticos. Incluso, es común que los maestros descarguen en los alumnos la responsabilidad de la clase mediante un trabajo de equipo insuficientemente sustentado, lo que resulta poco formativo para personas que luego ejercerán como profesores de niños o adolescentes.

Una parte importante de las asignaturas que se estudian en las escuelas normales de educación física no son fundamentales para este campo de conocimiento y escasamente contribuyen al desempeño laboral del educador físico como docente. El plan vigente tiene mucha carga de trabajo en el área técnico-deportiva con asignaturas obligatorias y optativas. En la visión de muchos maestros y alumnos los fundamentos técnico-deportivos son esenciales para saber cómo conducir las clases, lo que significa que este enfoque se prioriza por encima de un enfoque pedagógico de la educación física, que estaría en mayor concordancia con la formación para la docencia desde las escuelas normales.

Los conocimientos que aporta la licenciatura a los estudiantes no son suficientes para la enseñanza de la educación física en las escuelas de educación básica, si se toma como referente principal a los niños y a los adolescentes en sus posibilidades físicas, motrices, cognitivas y afectivas, y si se analizan, además, los propósitos y contenidos de la educación básica vigentes en nuestro país. El plan de estudios 1982 carece de una propuesta sólidamente estructurada para que los alumnos normalistas, mediante el estudio de diversas asignaturas, analicen cómo los educandos se desarrollan y adquieren conocimientos y habilidades.

En general, algunos de los principales problemas que enfrentan las escuelas normales de la Licenciatura en Educación Física en su funcionamiento y para el logro de sus propósitos formativos son:
 

• Escasa actualización docente. La actualización se ofrece desvinculada de la práctica educativa de este campo disciplinario. Se reitera el mismo conocimiento aprendido hace muchos años.

• No se valora el trabajo colegiado. En las escuelas se impulsa poco el trabajo colegiado entre maestros, y las academias se han constituido en espacios donde hay escasa vinculación entre la planta docente y con el cuerpo directivo.

• Carencia de acervos actualizados. No hay material bibliográfico y audiovisual en las bibliotecas y el que existe no está actualizado o es insuficiente. Esta situación impide cubrir los contenidos educativos satisfactoriamente y desarrollar la habilidad de buscar e interpretar información a través de indagaciones sencillas sobre los temas de estudio.

• Material didáctico insuficiente. Falta de material y equipo, lo que dificulta o retrasa el buen desarrollo de las actividades académicas.

• Instalaciones inadecuadas o en deterioro. Algunas normales no cuentan con las instalaciones que se requieren, en función de las necesidades que genera la formación inicial en educación física. El efecto es que los conocimientos se quedan en el plano teórico porque no hay forma de demostrarlos o vincularlos con la práctica. Otras escuelas han establecido acuerdos con instituciones de la comunidad a fin de que les permitan hacer uso de sus instalaciones, pero son insuficientes y cuando las utilizan dedican demasiado tiempo para trasladarse a ellas.

Existen otros problemas que se presentan diferenciadamente en cada escuela pero que igualmente afectan la formación inicial de profesores de educación física, entre los que se encuentran: el perfil profesional de algunos docentes del área no se ajusta al requerido; la falta de trabajo colegiado y de planeación de clases, que origina que éstas se improvisen; la aplicación de varios planes de estudios en una misma escuela; y el incumplimiento del calendario escolar.

No obstante, existen condiciones para renovar la Licenciatura en Educación Física y recuperar la importante misión educativa que tienen asignada las escuelas que la imparten, entre las que destacan:

a) Los valiosos intentos que han hecho varias escuelas normales por adaptar y actualizar el plan de 1982.

b) Las experiencias exitosas que han acumulado muchos maestros a lo largo de sus años de servicio, al incorporar y aprovechar nuevas tendencias, enfoques y aportaciones de la investigación en el campo de la educación física, como resultado del esfuerzo individual por asistir a cursos, talleres y congresos. Este interés ha permitido la discusión y el análisis sobre problemáticas concretas de la práctica educativa, así como transformar sus prácticas docentes.

c) El impacto de la reforma de la formación inicial, que se desarrolla actualmente en nuestro país; es decir, el ambiente generado por el Programa de Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, pues en 60% de las escuelas que ofrecen la Licenciatura en Educación Física, se imparte también alguna o algunas de las licenciaturas que han modificado su plan de estudios.

 

d) Los cambios que ha experimentado en México la educación básica desde 1993, en sus propósitos, contenidos y enfoques, así como en el desarrollo de materiales educativos, aspecto al que son cercanos muchos profesores de educación física que se desenvuelven profesionalmente en los niveles de preescolar, primaria o secundaria.

 

e) La investigación educativa que de manera creciente se realiza en nuestro país y en el mundo, misma que ayuda a comprender los fenómenos de este campo con una actitud crítica y aporta ideas para plantear soluciones a problemas académicos de las escuelas.

 

f) La valoración social positiva de la educación básica y de la educación física entre muchos sectores de la población.

 La educación física en las escuelas de educación básica  (preescolar, primaria y secundaria)

En las escuelas donde trabaja un profesor de educación física, éste realiza una planeación anual de trabajo, que contempla cada una de las sesiones para el ciclo escolar. Los planes de la sesión se sustentan, regularmente, en un modelo de trabajo físico que se deriva de la práctica deportiva y del entrenamiento. La clase se organiza en tres momentos: parte inicial, en que se busca la adaptación fisiológica del organismo para un trabajo posterior; la parte medular, en que se atienden los contenidos de aprendizaje de la sesión y se incluye, además, la motivación para realizar las tareas; y la parte final, en que se regresa a los alumnos a la calma, por medio de diversos recursos, como pláticas sobre el cuidado del cuerpo y la salud.

En la sesión de educación física se identifican diversos estilos de enseñanza; el más frecuente es el llamado de mando directo, consistente en que el profesor explica a los alumnos una actividad física y proporciona el modelo de ejecución, realizándola él primero, para que, posteriormente, la lleven a cabo los niños o los adolescentes.

El maestro frecuentemente utiliza en su labor materiales de apoyo, equipo o reglamentos deportivos, así como rutinas que deben ser analizadas y adaptadas a las posibilidades y capacidades físicas de los alumnos. Esta forma de trabajo permite advertir una práctica de la educación física con un enfoque más de acondicionamiento físico o de entrenamiento y rendimiento, que de carácter educativo.

Dada la formación inicial recibida y la poca oferta de actualización en aspectos teóricos —que contribuya a mejorar la acción didáctica y a reflexionar sobre las consecuencias de la tendencia deportiva dominante—, el eje central del trabajo del educador físico en las escuelas de educación básica consiste en el desarrollo de las potencialidades físicas y motrices del alumno, empleando como medios actividades meramente recreativas o competitivas: juegos deportivos escolares (atletismo, basquetbol, futbol), y cívicos (desfiles, escolta, bandas de guerra, espectáculos, recepciones, etcétera), o la promoción de actividades para incrementar el rendimiento físico, lo que algunas veces llega a lesionar al alumno. En gran medida, esta situación se presenta cuando se identifica a la educación física con el rendimiento físico y se asume a éste como la principal línea de acción y orientación de las actividades de dicha disciplina en la educación básica.

Al privilegiarse el diseño y la realización de actividades de acondicionamiento o rendimiento físico, en las que están involucrados pocos alumnos de la escuela, se descuidan el desarrollo de habilidades motrices y las necesidades de desenvolvimiento motriz de la mayoría —además de dar poca atención a la diversidad—, y se desatienden, también, otros aspectos: de carácter intelectual, del campo de la salud, el tiempo libre, la afectividad, la socialización y el fomento de valores, que pudieran favorecerse mediante la educación física.

La práctica docente que prioriza la actividad física con un enfoque de carácter deportivo y de rendimiento lleva a limitar la atención equitativa de las necesidades educativas básicas de los alumnos en este ámbito. Tal práctica implica para la mayoría de los alumnos marginación e inequidad en cuanto a las oportunidades que realmente tienen para su desarrollo motor y crea, en muchas ocasiones, un autoconcepto negativo en los sujetos sobre sus posibilidades motrices.

La educación física puede aportar elementos formativos para el logro de los propósitos de la educación básica mediante estrategias diferentes y más atractivas que las que se desarrollan en las aulas regularmente. Este reconocimiento implica remontar la noción generalizada de que la educación física es simplemente una actividad de carácter deportivo y competitivo, y destacar, en cambio, sus propósitos y los beneficios que puede brindar a los alumnos.

Problemas principales. Se puede afirmar que, en general, la educación física que se trabaja en las escuelas se ha mantenido ajena al conjunto del planteamiento curricular de la educación básica, debido tanto a factores propios de esta disciplina, como a la forma en que se desarrollan las actividades académicas. En particular, la educación física se relaciona poco con los otros campos disciplinarios que estudian los alumnos, entre otras razones, por la falta de vinculación entre sus contenidos y los que se enseñan en el resto de las asignaturas, y por la ausencia de una comunicación entre los profesores de educación física y los maestros generales (o por asignatura en el caso de educación secundaria) que ponga en el centro de la atención educativa el desarrollo integral de los niños y los adolescentes.

Entre el especialista de educación física, los maestros generales de preescolar y primaria y los maestros de otras asignaturas en secundaria, existe poco diálogo de carácter pedagógico. Entre las posibles causas de esta falta de vinculación se pueden mencionar la situación laboral del educador físico, a quien le asignan sus horas de trabajo en diversas instituciones, y el desconocimiento recíproco acerca del trabajo que lleva a cabo cada docente.

Al exterior de la escuela, la educación física se vincula con los padres de familia o tutores de los niños y de los adolescentes preponderantemente por los eventos deportivos, en los cuales los alumnos son seleccionados por sus destrezas deportivas y forman parte de los equipos representativos o bien, cuando forman parte de la escolta. En cambio, la comunidad valora el trabajo del educador físico cuando éste realiza actividades como campamentos escolares, matrogimnasia y clubes de pie plano —sobre todo en la educación preescolar—, porque en esas actividades se favorece la comprensión de los beneficios que pueden obtener todos los alumnos con la acción educativa de un profesor.

Es común que, a pesar de que la escuela cuente con un especialista que imparta el servicio, los alumnos sean atendidos en tiempos reducidos, mediante el trabajo con los grupos una o dos veces a la semana; si a esto se añade la falta de precisión de sus propósitos, la escasa pertinencia de sus métodos, las actividades rutinarias, el poco impacto hacia las otras asignaturas o sobre el comportamiento y aprendizajes de los escolares, y el desconocimiento que muchos maestros tienen de los programas de estudio, la educación física aparece como una actividad con un aporte limitado a la formación de los alumnos y de poca importancia. Se da el caso, incluso, de que la sesión de educación física sea atendida por maestros que tienen otra formación profesional pues en muchas regiones del país hay un número reducido de profesores de educación física para atender la educación básica.

Es frecuente que la actividad docente en esta asignatura se confunda o se caracterice como entretenimiento o tiempo para jugar, tomándose sólo como parámetro de sus logros las expresiones de alegría o de entusiasmo de los niños o de los adolescentes y escasamente se reflexione sobre su potencial formativo. La educación física es apreciada por muchos niños y adolescentes, sin embargo, este potencial se desaprovecha al carecer de una vinculación con sus actividades cotidianas —tanto al interior de la escuela, con contenidos de las demás asignaturas, como al exterior de la misma. Algunos padres de familia consideran que las sesiones de educación física son intrascendentes porque se trabaja sin una planeación que permita seguir una secuencia establecida de actividades y, por tanto, no repercute en la evaluación y formación de sus hijos.

En general, entre los padres de familia y entre muchos docentes de esta disciplina existe la concepción de que la educación física es un medio para iniciarse en el deporte y que su función debería ser la detección y el desarrollo de las capacidades deportivas de niños y adolescentes; incluso, el profesor de educación física es conocido como el maestro de deportes. Estas concepciones se deben al impacto que tiene en la escuela el deporte de alta competencia cuando se convierte en un espectáculo. Sin embargo, los fines de la educación física son más amplios y puede concluirse que la práctica de la educación física requiere una reorientación para propiciar diversos aprendizajes.

El campo educativo y escolar en el contexto mundial está experimentando muchos cambios en sus concepciones, lo que genera nuevas propuestas para la práctica docente. La educación física no ha permanecido ajena a estas influencias, sobre todo en la búsqueda de formas de trabajo para satisfacer las necesidades de los alumnos. En nuestro país muchos educadores físicos han acumulado conocimientos y experiencias positivas en sus intentos por renovar y actualizar su campo de trabajo y, a nivel institucional, los esfuerzos de la SEP por impulsar a la educación física se concentran en la elaboración de materiales dirigidos a los maestros en general y a los de educación física en particular, para apoyar la enseñanza, promover una nueva visión de la actividad física y aclarar sus metas y métodos de trabajo con niños y adolescentes. Además, se continúa en la búsqueda de estrategias que contribuyan a mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la educación física en la educación básica.

Lo anterior significa que actualmente la educación física forma parte también del proceso de transformación que se lleva a cabo en la educación básica; estas acciones, a pesar de su magnitud y alcance, no pueden generar rápidamente cambios en la práctica pedagógica para revertir la situación descrita. La reforma de la formación inicial que se ofrece mediante la licenciatura constituye una estrategia fundamental para el logro de tal fin.