Programa de Estudios, 3^er Semestre, Licenciatura en Educación Secundaria/
La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II /
Bloque I. El conocimiento escolar

Temas

1. Los tipos de conocimiento escolar predominantes en la práctica.

1. El conocimiento frágil: conocimiento inerte, conocimiento ingenuo, conocimiento ritual. El olvido del conocimiento y la persistencia de las nociones falsas.
2. El pensamiento pobre. Fragmentación del conocimiento. Desarticulación entre el conocimiento escolar y las necesidades individuales y sociales.
3. La noción de aprendizaje como la suma de rutinas y datos. Las ideas implícitas del maestro respecto al papel que juega la inteligencia vs. el esfuerzo individual de los alumnos.

2. La comprensión y el desarrollo de habilidades intelectuales, meta de la enseñanza.

1. El significado de la comprensión. La relación entre la comprensión y el desarrollo de habilidades intelectuales como proceso único.
2. Dificultades para la comprensión. Actividades para estimular la comprensión: la explicación, la ejemplificación, la justificación, la comparación y el contraste, la contextualización, la generalización.

Bibliografía básica

Perkins, David (1999), "Las campanas de alarma" y "El contenido: hacia una pedagogía de la comprensión", en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Gabriela Ventureira (trad.), Barcelona, Gedisa, pp. 31-51 y 79-101.

Gardner, Howard (1999), "El diseño de una educación para la comprensión", en La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender, Genís Sánchez Berberán (trad.), Barcelona, Paidós, pp. 133-158.

Bibliografía complementaria

Pérez Pérez, Ramón (1994), "Metodología y estrategias didácticas", en El curriculum y sus componentes. Hacia un modelo integrador, Barcelona, Oikos-TAU, pp. 103-123.

Actividades sugeridas

1. En equipos, elegir una de las siguientes situaciones, analizarla y, a partir de su experiencia personal, elaborar explicaciones a las cuestiones que se plantean.

Una clase
Importancia de la química en el ser humano

M: —¿Quién de ustedes tiene productos químicos en su casa? (Silencio) ¿Nadie? ¿Seguros?

Al: —Bueno, a lo mejor sí tengo productos químicos en la casa, como las medicinas.

Al: —Y a lo mejor el detergente y los productos de limpieza también son productos químicos.

M: —Bien. Tú, ¿no tienes productos químicos en tu casa?

Al: —Yo no sé; creo que no, porque son peligrosos.

Al: —¡Cómo vamos a saber si los tenemos, si no sabemos qué son!

M: —Bueno, ya han aparecido algunas ideas. Todos tienen una idea de lo que son los productos químicos ¿Quién quiere tratar de explicarlo?

Al: —Creo que son sustancias que se utilizan en los laboratorios.

Al: —Yo creo que son peligrosas y que provocan cáncer.

Al: —No es cierto, muchos de los dulces y refrescos que tomamos tienen "química".

Al: —Sí, pero provocan cáncer.

M: —Está bien que discutan, pero hay que aportar argumentos. El decir sí porque sí, no convence.

Al: —Oiga, maestro. Yo he oído que la sal, el azúcar, el agua y todo lo demás son productos químicos. ¿Es cierto?

M: —Muy buena idea; ahorita vamos a ver. ¿Cómo podríamos saber si algo es un producto químico o no?

Al: —¿Por qué no buscamos en un diccionario lo que quiere decir químico?

M. —¡Adelante! Saca tu diccionario y escribe en el pizarrón lo que encuentres.

Al: — "Químico: persona que se dedica al estudio de la química. Química: ciencia que estudia la composición interna de los cuerpos y sus transformaciones, combinaciones y acciones recíprocas".

M: —¿Y ahora?

Al: —No entiendo. ¿Qué es la composición interna de los cuerpos? ¿A poco un químico va a estar estudiando la composición interna de un coche o un radio? Además, eso no dice nada de productos químicos.

M: —Bueno, realmente eso nos ayudó muy poco. Volvamos a los ejemplos que han dado sus compañeros. Unos dicen que las medicinas y los detergentes, otros que los colorantes y conservadores de alimentos, alguien más dijo que todas las sustancias. Unos piensan que son peligrosas y otros que no. Alguien más dijo que eran exclusivas de los laboratorios. ¿Y qué tal si yo les dijera que su compañera tiene en su cantimplora una mezcla de productos químicos llamada limonada? Y que la pluma con que escribe cada uno de ustedes está formada por productos químicos, que la saliva también tiene productos químicos y que la maceta, la planta, el aire, la mesa, etcétera, están hechos de productos químicos.

Ahora, cada quien va a escribir en su cuaderno qué pensaba antes de la clase sobre los productos químicos y cuáles son las conclusiones a las que ha llegado hasta este momento. Me lo entregan cuando hayan terminado.¹ 

• ¿Se identifica alguna noción errónea?, ¿cuál(es) y por qué se considera(n) así?
• ¿Las actividades que propone el maestro ayudan a resolver el conflicto que representa para los alumnos el desconocimiento de los conceptos que se utilizan en la clase? ¿Por qué?
• ¿Qué posibles nociones falsas podrían formarse en los estudiantes?

Situación 2

"... al estudiar el calor encontramos que algunos sujetos señalaban como fuentes de calor, además de una estufa o el fuego de la cocina, un abrigo. Entonces, en vez de limitarnos a tratar de explicarles las diferencias entre el abrigo y el fuego, les proponíamos que hicieran una experiencia consistente en tomar unos trozos de hielo y ponerlos en dos bolsas. Una quedaba al exterior, mientras que, a otra se envolvía en una prenda de abrigo. Cada rato los alumnos comprobaban el estado del hielo en cada una de las bolsas. De acuerdo con su creencia, el hielo de la bolsa cubierta con el abrigo debería fundirse primero...".²

• ¿Qué conceptos están involucrados en esta situación?
• ¿Qué le ocurre al hielo en cada caso?
• ¿Qué ocurre cuando se enfrenta al alumno a la contradicción entre lo que cree y lo que realmente sucede?

Presentar al grupo las explicaciones de los equipos. Después discutir las siguientes preguntas y registrar las respuestas.

• ¿En qué se diferencian las situaciones presentadas?
• ¿A qué puede deberse la persistencia de nociones erróneas?
• ¿Qué actividades propondrían para que los alumnos lograran comprender los conceptos correctos?
• Comentar en el grupo uno o dos casos que expliquen, desde la experiencia personal, algún concepto que se consideró verdadero y con el tiempo se descubrió que era falso. Tratar de encontrar explicaciones a estos casos, escribirlos y tenerlos presentes para revisarlos posteriormente.

2. De manera individual leer el texto "Las campanas de alarma", de Perkins. Relacionando la información del texto con los resultados de las actividades anteriores, en equipo discutir los puntos que se especifican a continuación. Elaborar explicaciones breves y discutirlas en grupo.

• Si se identifica en la experiencia personal alguno de los cuatro problemas que describe Perkins como características del síndrome del conocimiento frágil, explicar sus causas y el tipo de evidencias que permiten reconocerlos en los alumnos de la escuela secundaria.
• Las implicaciones que tiene en el desempeño de los alumnos lo que el autor denomina el pensamiento pobre.
• Las consecuencias que tienen en la formación de los alumnos las teorías ingenuas sobre el aprendizaje.

3. Individualmente realizar el siguiente ejercicio:

a) Escribe, por lo menos, tres elementos del clima.

b) Escribe los factores del clima.

c) ¿Qué correspondencia hay entre temperatura y presión atmosférica.

d) Utilizando el espacio necesario escribe las aportaciones de cada científico.

e) ¿Cuáles causas originaron la Primera Guerra Mundial?

f) ¿Qué objetivos perseguían Alemania, Inglaterra y Francia en la Primera Guerra Mundial?

En equipo comentar las siguientes cuestiones y posteriormente presentar la información al grupo:

• ¿Qué dificultades enfrentaron al resolver el ejercicio?
• ¿Qué necesitan saber para responder?
• ¿Por qué, si es el caso, siendo contenidos que se estudian en secundaria, no forman parte de los conocimientos que se poseen?

Discutir en grupo la siguiente cuestión: ¿cuáles pueden ser algunas evidencias del conocimiento frágil?

Elaborar conclusiones acerca de las relaciones entre conocimiento frágil y pensamiento pobre.

4. Elaborar en forma individual un texto con el título "Una clase para promover el aprendizaje de conocimientos relevantes y funcionales: características y condiciones", considerar los siguientes elementos:

• La selección de contenidos.
• Los resultados que se espera lograr en el aprendizaje.
• Las formas de enseñanza y el tipo de actividades que pueden realizarse dentro y fuera de la escuela.
• El papel del alumno.

Presentar algunas propuestas al grupo y discutirlas en relación con el texto analizado.

5. Individualmente, leer los textos: "El contenido", de Perkins, y "El diseño de una educación para la comprensión", de Gardner. Comentar en grupo los aspectos en que se identifican coincidencias entre las ideas señaladas en los textos y los escritos que se elaboraron en la actividad anterior.

Para orientar la discusión, considerar las siguientes ideas de los autores:

• El significado de la pedagogía de la comprensión.
• Las relaciones entre conocimiento y comprensión.
• ¿Qué dificultades deben superarse para lograr la comprensión?

Elaborar un cuadro de contraste entre la clase convencional y la clase reflexiva (considerar en esta última el papel que tienen los temas generadores, las imágenes mentales, las actividades de comprensión, los niveles de comprensión y las representaciones potentes).

6. En equipo, comentar y registrar por escrito las conclusiones derivadas de la discusión. Modificar los escritos elaborados en la actividad 4 incorporando los elementos propuestos por los autores.