Programa de Estudios, 4º Semestre, Licenciatura en Educación Secundaria/
Desarrollo de los Adolescentes IV. Procesos Cognitivos /
Orientaciones didácticas y de evaluación

Las siguientes orientaciones tienen como finalidad contribuir al logro de los propósitos del curso y a que las actividades de enseñanza y de aprendizaje respondan a las características del enfoque desde el cual se estudia el desarrollo de los adolescentes. A continuación se destacan aspectos básicos a tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos del curso, en la lectura y análisis de los materiales de estudio y en las actividades de exploración que los estudiantes realizarán dentro y fuera de la escuela normal para obtener información que les permita comprender e interpretar mejor los contenidos de este programa.

1. En congruencia con los cursos anteriores, dedicados a los procesos de desarrollo de los adolescentes, en este curso se insiste en el carácter integral de dichos procesos. Aun cuando el tema central son los procesos cognitivos, éstos no se estudian de manera aislada sino que se relacionan con los referidos a otros campos de desarrollo estudiados en semestres previos. Para identificar estas relaciones entre temas y cursos, conviene que los estudiantes revisen –siempre que sea necesario– las notas, registros personales o algunos textos utilizados; ello les ayudará no sólo a sistematizar conocimientos, sino a tener elementos suficientes para fundamentar las conclusiones que se elaboren o para llegar a nuevas reflexiones.

2. Los criterios básicos para el estudio de la adolescencia (su carácter integral, individual y social) revisados en el primer curso, deben tenerse presentes al tratar los temas del programa. De esta manera, el estudio del desarrollo cognitivo adquiere mayor sentido porque también toma en cuenta los factores que lo influyen y que dan lugar a que cada individuo tenga un estilo propio de aprendizaje. La reflexión constante sobre estos aspectos contribuirá a que los futuros profesores desarrollen actitudes favorables hacia los alumnos de secundaria –sobre todo en los momentos de práctica– para entender, por ejemplo, por qué participan o no en la clase, por qué reaccionan como lo hacen frente a las distintas asignaturas y ante el maestro o el estudiante normalista. Te­ner presentes estas cuestiones les permitirá, además, la búsqueda de estrategias útiles que favorezcan en los adolescentes el uso de las capacidades que poseen.

3. Las ideas previas de los estudiantes son el punto de partida para el desarrollo del curso. Una parte fundamental del conjunto de contenidos de estudio es el análisis y la comprensión de los conceptos a que hacen alusión los textos de apoyo; es importante que los estudiantes expresen desde el inicio del curso sus nociones en relación con los procesos cognitivos; explicar qué significa para ellos inteligencia y aprendizaje, por ejemplo, es un ejercicio de reflexión que les permite, además, conocer qué piensan los demás acerca de esos conceptos, y posteriormente documentarse para conocer algunas teorías al respecto. Al trabajar con las ideas previas no se pretende llegar a acuerdos definitivos, sino contar con elementos para discutir, analizar y continuar reflexionando en la medida en que se avanza en el estudio de los temas del curso. Por esta razón, es importante evitar que el trabajo con los conceptos del programa se reduzca a la transcripción o repetición verbal de lo que se lee o a la elaboración de glosarios; se espera, en cambio, que los estudiantes sean capaces de usar los conceptos para explicar situaciones reales que se observan y se viven en el plano personal y en el ámbito educativo.

4. El tratamiento de los temas del curso implica la revisión de textos que son producto de la investigación en el campo del desarrollo cognitivo. Las actividades propuestas ponen énfasis en la lectura analítica y en la discusión sobre las explicaciones
científicas de autores cuya influencia ha sido importante en el ámbito educativo y que en la actualidad son objeto de debate. En particular, en el bloque ii se revisan perspectivas teóricas distintas al estudiar las teorías de Piaget, Vygotsky y las de procesamiento de la información. Antes de trabajar con los textos, es indispensable que los estudiantes sean conscientes de que la identificación de puntos críticos o de debate no tiene por objeto tomar partido por una u otra postura, sino propiciar la comprensión de esas perspectivas, de las tesis que las fundamentan, las explicaciones que ofrecen y sus aportes al conocimiento científico. En relación con este punto, es fundamental que los alumnos normalistas sepan quiénes fueron Piaget y Vygotsky, en qué contexto histórico y social realizaron su obra y cuándo empezó a difundirse (el texto de J. Meece, que se estudia en el bloque ii, contiene información al respecto); de esta manera, tendrán refe­rentes sólidos para comprender los planteamientos que estudiarán y, más que asumir una sola teoría, adquirirán una actitud de apertura hacia el estudio permanente y desarrollarán las habilidades intelectuales señaladas en el plan de estudios como rasgos del perfil de egreso.

5. Las actividades sugeridas incluyen la elaboración de esquemas y mapas conceptuales; recursos cuya finalidad es que los estudiantes pongan en juego sus habilidades de análisis y síntesis para sistematizar los conocimientos que adquieren sobre los temas del curso. Por ello, es importante que la elaboración de cuadros y esquemas no se reduzca a la transcripción de información de los textos, sino que refleje el uso y la comprensión de la información para representarla gráficamente.

6. La resolución de problemas es, además de una estrategia de trabajo que se promueve durante el curso, un contenido que se analiza como una habilidad del pensamiento. El programa incluye problemas de distinta índole con el propósito de que los estudiantes, al resolverlos, reflexionen acerca de los procesos mentales que se ponen en juego y reconozcan que las alternativas de solución son diversas y su búsqueda implica el uso de conocimientos e información que cada persona ha adquirido. De ninguna manera debe asumirse que la intención de los problemas propuestos para los estudiantes normalistas es llegar a un solo procedimiento de solución (convencional o no convencional al tratarse de problemas matemáticos); ni mucho menos que después se apliquen con los alumnos de secundaria. Lo importante es comprender tanto la utilidad que reporta la solución de problemas para conocer las formas de razonamiento que se propician, como las formas de actuar de los adolescentes frente a distintas situaciones escolares y de la vida cotidiana.

7. El curso promueve la observación y el diálogo con adolescentes de distinto sexo y edad en el ambiente escolar y fuera de él, como un medio para contrastar la información de los textos con hechos reales. Las visitas programadas en el curso Observación y Práctica Docente ii constituyen una valiosa oportunidad para que se observe en distintas circunstancias el desenvolvimiento de los adolescentes y la forma en que enfrentan diversas situaciones. Para realizar estas actividades es necesario que desde el principio del curso se establezcan acuerdos sobre cómo registrar y organizar la información, de tal forma que se pueda utilizar para el análisis de los temas que se estudian.

8. Por las características de los contenidos, es necesario que el ambiente de trabajo en la escuela normal sea congruente con uno de los principios planteados en el programa: el respeto a la diversidad. Así, el maestro promoverá un ambiente de respeto y evitará que los alumnos se burlen o ridiculicen a sus compañeros. Es conveniente no profundizar en aspectos que se relacionan con la personalidad o forma de ser de cada estudiante normalista, pues ello puede propiciar un análisis con fines terapéuticos que se aleja de los propósitos del programa.

9. Además de la lectura de los capítulos de libros sugeridos, es indispensable propiciar la lectura de libros completos con la finalidad de que se conozca el planteamiento global del autor o grupos de autores en relación con los temas del curso. Se sugiere que los estudiantes normalistas lean Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, de Andy Hargreaves, Enseñar a pensar, de R. S. Nickerson, o La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas, de Sternberg y Lubart, o bien una obra literaria como Los muchachos no escriben historias de amor, de Brian Deaney (Fondo de Cultura Económica).

10. Es indispensable que todos los estudiantes lean los textos, aun cuando algunos de ellos son extensos, como El pensamiento adolescente, de Daniel P. Keating. Es necesario organizar el trabajo de manera que se destine un tiempo razonable a la lectura fuera de clase, para que los estudiantes puedan analizar la información. Resulta poco productivo fragmentar y distribuir los apartados de un texto, porque se anula la posibilidad de comprender el contenido global y de tener referentes suficientes para la discusión en clase.

11. El curso puede enriquecerse si el maestro o los estudiantes proponen el uso de otros recursos como el audio, el video y el cine, a partir de los cuales se pueda discutir o reflexionar. Es recomendable que el maestro de la escuela normal revise el material y elija los apartados de interés para la discusión, con el propósito de garantizar su relación con los temas de estudio.

12. Aunque este programa corresponde a una asignatura del campo de formación común para todas las especialidades, es indispensable el trabajo coordinado con los profesores que imparten las asignaturas de especialidad, particularmente con los titulares de Observación y Práctica Docente ii. Así, se podrán organizar las actividades a realizar durante el semestre y prever aquellas que pueden llevarse a cabo durante las estancias en la escuela secundaria, y saber, además, en qué aspectos conviene centrar la atención para analizar la experiencia de trabajo con los adolescentes.

13. El intercambio de ideas entre grupos de distintas especialidades contribuye al aprendizaje. Será provechoso que profesores y alumnos de distintos grupos organicen reuniones en las que se debata y reflexione acerca de temas centrales incluidos en el curso. Por ejemplo, llevar a cabo una sesión (como se propone en el bloque i) para discutir las respuestas a la pregunta: ¿por qué enseñar a pensar es un desafío para todo profesor?, será una buena oportunidad para que los estudiantes expresen sus puntos de vista, los conocimientos adquiridos y las reflexiones que les provoca el tema como futuros profesores con especialidad en alguna asignatura. Este intercambio académico ayudará, además, a que comprendan, desde la formación inicial, la importancia de compartir ideas entre colegas para conocer mejor a los alumnos y realizar un trabajo basado en la colaboración.

14. Es necesario que, desde el inicio del curso, el maestro de la asignatura acuerde con los normalistas los criterios y procedimientos en que se basará la evaluación; de esta manera, todos podrán orientar su desempeño según los compromisos establecidos. La evaluación debe ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y las actividades de enseñanza. Si durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños equipos, interpretan información, proponen hipótesis, y elaboran explicaciones sobre los temas, sería poco acertado reducir la evaluación a un instrumento que se aplique al final del curso y únicamente demande la transcripción de definiciones memorizadas. Para evaluar pueden tomarse en cuenta los siguientes criterios:

   •  Los argumentos que los alumnos expresan en clase.

   •  Las preguntas que formulan.

   •  La sistematización de información en esquemas de análisis y síntesis.

   •  La interpretación de la información que obtienen mediante las indagaciones realizadas en la escuela secundaria.

   •  La disposición al trabajo individual y colectivo.

   •  La capacidad para organizar y expresar por escrito las ideas que elaboran a partir de las actividades de estudio.

15. En caso de optar por la aplicación de exámenes, es necesario que éstos demanden el ejercicio de las habilidades intelectuales básicas. Puede utilizarse, por ejemplo, el examen a libro abierto, en el entendido de que para ello el profesor requiere prepararlo adecuadamente, de manera que los estudiantes tengan que localizar información y elaborar explicaciones, para evitar la copia textual.