1. Criterios básicos para la planeación didáctica: los propósitos educativos, las características y necesidades de los alumnos, los recursos para la enseñanza y el uso del tiempo.

2. Modalidades de la planeación didáctica: selección y adaptación de contenidos.

• La enseñanza del Español y de las Matemáticas y su relación con el estudio de las demás asignaturas de la educación secundaria.
• Rasgos del enfoque y contenidos afines de Biología, Física y Química, e Historia y Geografía.
• El aprendizaje de las diversas asignaturas y la Formación Cívica y Ética.

3. El diseño y aplicación de las estrategias y actividades de enseñanza.

Bibliografía básica.

Airasian, Peter W. (2002), “Cómo mejorar la evaluación en la planeación”, en La evaluación en el salón de clases, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 59-64.

Bruer, John T. (1997) “La cognición del profesor: ¿qué sabe Nancy?”, “El programa de investigación que falta” y “Enseñanza y transformación de conocimiento”, en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 279-288.

Carvajal, F. et al., (1997), “Programación de aula ¿para qué? Orientaciones didácticas para la planificación docente en el aula”, en Aula de innovación educativa, año VI, núm. 57, febrero, Barcelona, pp. 65-72

Castelló, M., M. Clariana, M. Palma y M. L. Pérez (1998), “Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Secundaria Obligatoria”, en Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 170-182.

Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “Un modelo básico”, en El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza, Buenos Aires, Aique, pp. 188-209.

Meirieu, Phillippe (1997), “Las estrategias de aprendizaje” y “Guía metodológica para la elaboración de una situación problema”, en Aprender, si. Pero ¿cómo?, Madrid, Octaedro, pp. 139-167 y 181-198.

Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Las orientaciones metodológicas y para la evaluación”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 119-161.

SEP (1999) Libros para el maestro de distintas asignaturas de secundaria, México.

— (1993), Plan y programas de estudio de educación secundaria, México.

— (1999), Guía didáctica, Guía de aprendizaje, Conceptos básicos de Telesecundaria, México, videocintas.

Valls, Enric (1995), “La naturaleza de los contenidos procedimentales del currículum” y “La enseñanza de los procedimientos”, en Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 19-30 y pp. 173-187.

Zabala Videilla, Antoni (1998), “Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”, “La distribución del tiempo no es lo de menos” y “La organización de los contenidos”, en La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó (Serie: Pedagogía, 120), pp. 53-90, 139-140 y 143-159.

Bibliografía complementaria.

Aguilar Hernández, Citlali (1998), “La integración de contenidos: una manera de poseer el conocimiento”, en El traspatio escolar. Una mirada al aula desde el sujeto, México, Paidós (Maestro y enseñanza), pp. 95-132.

Castelló, M., M. Clariana, M. Palma y M. L. Pérez (1998), “Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Secundaria Obligatoria”, en Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 137-143.

Coll, César (1995), “¿Cuándo enseñar?... O el problema de la organización y secuenciación de las intenciones educativas”, en Psicología y currículo, México, Paidós, pp. 64-107.

Coll, César (coord.) (1999), “Enseñar y aprender, construir y compartir: las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo”, en Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 25-44.

Hernández, Pedro (1998), “Errores más frecuentes en la elaboración del diseño”, en Diseñar y enseñar, Madrid, Narcea, pp. 23-43.

Jiménez Méndez, Martina de Jesús (1992), “Proyecto "Asalto a las tierras", en Módulo. El maestro de actividades culturales y la práctica docente, México, Conaculta/SEP, pp. 151-155.

Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Qué y cuándo enseñar: los contenidos”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca del normalista), México, pp. 85-115.

Salgueiro, Ana María (1998), “El plan de trabajo: el qué, el cómo y el porqué”, en Saber docente y práctica cotidiana. Un estudio etnográfico, Barcelona, Octaedro (Repensar la educación, 3), pp. 155-160.

Nota:

Durante el desarrollo de las actividades del presente bloque, es necesario que los estudiantes cuenten con diversas oportunidades para que elaboren y pongan en práctica planeaciones didácticas donde utilicen los elementos, características y modalidades que se vayan analizando. En lo posible utilizarán la programación que proporcione el maestro titular del grupo con que practiquen, ser susceptibles de aplicarlas para considerar la posibilidad de valorar su impacto en el aprendizaje de los adolescentes. Además de los elementos teóricos, el contexto y características de los alumnos, es importante utilizar reflexivamente los apoyos con que se cuente.

Es igualmente importante considerar la elaboración de planeaciones hipotéticas para periodos más prolongados (4 semanas), a fin de irse preparando para las actividades propias del trabajo de elaboración de propuestas didácticas durante 7° y 8° semestres.

En grupo, exprese su opinión sobre el siguiente texto:

El currículo no es un fin en sí mismo; es el medio para ayudar al alumno a aprender lo que se considera esencial para que le permita desempeñarse como adulto en sociedad y desplegar su potencial como individuo. Pretende impulsar en el alumno habilidades, actitudes, valores y disposición a la acción que la sociedad desea desarrollar en sus ciudadanos. Lo más importante del currículo son los objetivos planteados, de manera que todo lo que se considere necesario para cumplirlos debe orientar cada paso de su planeación y puesta en práctica. Hay altas probabilidades de lograr los objetivos si todos los componentes del currículo (redes de contenidos, métodos de enseñanza, actividades de aprendizaje e instrumentos de evaluación) se seleccionan con la idea de que coadyuvan al cumplimiento de los objetivos y propósitos más amplios Lo anterior impone una planeación curricular que incluya el desarrollo de las capacidades que el alumno pueda usar tanto dentro como fuera de la escuela, ahora y en lo futuro. Al respecto, es importante enfatizar objetivos relacionados con la comprensión, la valoración y la aplicación en la vida. Comprender significa aprender tanto los elementos individuales de una red de contenidos entrelazados, como las relaciones ente ellos, de manera que el alumno los formule en sus propios términos y los relacione con su conocimiento previo. Valorar significa que el alumno aprecie lo que aprende porque entiende que hay buenas razones para hacerlo. Aplicar significa que el alumno retiene el conocimiento y es capaz de utilizarlo en otros contextos donde hiciere falta. Si se desarrollan los contenidos con estos propósitos en mente, el alumno los retendrá como aprendizaje significativo que guarda una coherencia interna, está sólidamente vinculado a otros aprendizajes significativos y resulta accesible para su aplicación. Es muy probable que esto ocurra cuando el contenido se estructura en torno a ideas organizadoras y cuando su desarrollo, durante lecciones y actividades de aprendizaje, se centra en dichas ideas y sus relaciones.                                         Jere Brophy, en La Enseñanza, Academia Internacional de Educación (UNESCO)

            Sugerencias de actividades:

1.      Leer las siguientes afirmaciones sobre la evaluación:

a)     “Se revisan conceptos básicos, que es el programa que llevamos, se ven las guías, se da secuencia según lo establecido en la guía; se delimitan los objetivos para no hacer tediosa la clase y se toma lo esencial de cada sesión”.

b)     “Yo planeo por núcleo, me ayudo de mi guía didáctica para ver cuál es el concepto central; a partir de ahí vamos viendo cuáles son las sesiones claves, las sesiones auxiliares e incluso nuestra guía también nos habla de sesiones de evaluación. Esa es la importancia de la evaluación porque yo conozco las características o el contenido de un núcleo y lo voy a planear para que impacte en el joven, en el alumno, que realmente él logre tener un aprendizaje significativo dándole fuerza a las sesiones que son precisamente clave”.

c)      “[...] A veces surgen otras preguntas e incluso también nosotros podemos hacer adecuaciones dentro de esa materia[...] Yo planeo clase con clase, por ejemplo si el día de mañana veo la lección 20 de matemáticas, primeramente paso a los muchachos al pizarrón a que resuelvan una ecuación o simplemente desde su lugar los pongo a realizar un ejercicio, luego ya después entro en materia, lo que es la lección 20: doy una explicación en el pizarrón hago una operación y les pregunto: ¿entendieron la clase?; pues que sí o que no le entendemos, nuevamente damos otro repaso y luego ya entramos de lleno a lo que es nuestra guía de aprendizaje”.

d)     “Ver la clase televisada, analizar el conceptos básicos o sea el contenido de la lectura, sacar las ideas generales y posteriormente se contestan lo que son las actividades que vienen en la guía de aprendizaje[...] aquí en esta escuela telesecundaria lo que implementamos nosotros es trabajar a tres columnas o sea: ver que los muchachos sepan identificar cuál es el contenido general; qué es lo que se persigue, la meta que se quiere alcanzar de ese contenido y posteriormente que den su interpretación personal, lo que ellos aprendieron, lo que ellos comprendieron de esa lección”.

Comentar en equipo y organizar un debate en el que se tome partido por aquella afirmación con la que se esté de acuerdo o parcialmente de acuerdo, fundamentando claramente su decisión.

Tomar nota de las ideas más relevantes de la discusión y establecer las conclusiones pertinentes.

2.      A partir de la lectura del texto de Carvajal, “Programación de aula, ¿para qué?”, discutir en equipos los siguientes aspectos:

3.      De forma grupal comentar a partir del siguiente cuestionamiento:

a)     Realizar una lista sobre los conocimientos generales a toda acción de enseñanza o permanentes, y aquellos que se requieren preparar específicamente para un tema.

b)     Leer los textos “La cognición del profesor: ¿qué sabe Nancy?”, “El programa de investigación que falta” y “Enseñanza y transformación de conocimiento”, de Bruer.

c)      Elaborar un cuadro comparativo sobre las acciones que realizan profesores expertos y los principiantes en la enseñanza.

d)     Contrastar las ideas del cuadro anterior con las propuestas de la lista de la primera actividad.

e)     Comentar acerca de las habilidades que hacen más efectiva la tarea de la enseñanza.

f)        Valorar la importancia de considerar estos aspectos durante la planeación.

4.      Considerar el texto de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi para realizar una reflexión respecto de las actividades a realizar durante el proceso de enseñanza entre lo planteado por los autores, lo recomendado en el Plan y Programas de Estudio de Educación Secundaria, y lo propuesto en los materiales de la escuela telesecundaria (guías didáctica y de aprendizaje);La actividad podría considerar las afirmaciones referidas a cada uno de los apartados del texto:

a)     Las metas, objetivos o expectativas de logro.

¿Por qué en el Plan y Programas de Estudio de Secundaria se establecen propósitos?

b)     La selección de los contenidos.

¿Cómo “seleccionar” contenidos si éstos aparecen delineados en los Programas?

c)      La organización y secuenciación de los contenidos.

¿Cómo aprovechar la ventaja de ser un solo docente para organizar el tratamiento de los contenidos?

d)     Las tareas y actividades.

¿Es conveniente plantear actividades universales para aprender ciertos contenidos?

e)     Selección de materiales y recursos.

¿Cuáles serían las ventajas de diversificar los recursos y su uso?

f)        La participación de los alumnos.

¿Cómo puede participar responsablemente el alumno en su aprendizaje?

g)     La organización del escenario.

¿Cómo organizar el tiempo de enseñanza sin despreciar el apoyo de la sesión televisiva?

h)      La evaluación de los aprendizajes.

¿Cómo evaluar para obtener, además de conocimiento sobre el avance de los alumnos respecto a su aprendizaje de los contenidos, la información que nos permita mejorar la enseñanza?

5.      En grupo, realizar una lectura comentada del texto de Zabala, “La distribución del tiempo no es lo de menos”; discutir sobre aspectos como los siguientes:

Tomar nota de las conclusiones de la discusión.

6.      A partir de la lectura del texto de Meirieu, “Las estrategias de aprendizaje”, analizar en equipos la conveniencia y posibilidad de considerar una planeación flexible que permita atender a las estrategias particulares de aprendizaje de sus alumnos. Algunos puntos para dirigir el análisis se presentan a continuación:

7.      Organizar al grupo en equipos para realizar las siguientes actividades:

8.      De manera individual leer el texto “La organización de los contenidos”, de Zabala, y realizar las siguientes actividades:

a)     Los centros de interés de Decroly.

b)     El método de proyectos de Kilpatrick.

c)      La investigación del medio del MCE.

d)     Los proyectos de trabajo globales.

Presentar las propuestas al grupo, comentarlas y formular las conclusiones.

9.      A partir de la lectura de los textos de Valls, “La naturaleza de los contenidos procedimentales del currículum” y “La enseñanza de los procedimientos”, comentar en grupo acerca de los siguientes aspectos:

Tomar nota de las ideas más relevantes de la discusión y elaborar alguna conclusión personal.

10. En equipos realizar un análisis del texto “Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Secundaria Obligatoria”, de Castelló. Algunos aspectos para guiar el análisis pueden ser:

11. Leer individualmente el texto de Meirieu, “Guía metodológica para la elaboración de una situación problema”. Organizados en equipos ilustrar con ejemplos de actividades cada uno de los puntos en los que el autor constituye su propuesta. Organizar la actividad para que cada punto cuente, por lo menos, con dos ejemplos. Presentar al grupo y justificar los productos obtenidos.

12. En equipos, analizar las cuatro propuestas de unidad de intervención (Anexo 1) y tomar partido por las que consideren correctas. Justificar la elección o falta de acuerdo con cada una de ellas. Presentar los argumentos ante el grupo y discutir. Tomar nota de las conclusiones de la actividad.

13. Leer el texto “Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”, de Zabala. Tomar nota de las ideas más relevantes presentadas por el autor. En grupo, analizar las conclusiones a que se llegó en la actividad anterior y tomar nota de los cambios de postura a partir del análisis que hace Zabala.

Las siguientes actividades tienen como finalidad analizar algunas de las planeaciones elaboradas por los propios estudiantes o por los maestros titulares de los grupos de prácticas en telesecundaria, y reflexionar acerca de los elementos y orientaciones idóneas para que la planeación propicie mayores posibilidades de éxito en la enseñanza. Debe evitarse que la actividad se convierta en una práctica de descalificación que no provea de elementos para mejorar el desempeño docente.

14. Elaborar, con los criterios que aparecen en el siguiente cuadro, una escala que permita valorar las planeaciones elaboradas por los propios estudiantes y las colectadas durante las jornadas de observación y práctica de acuerdo con los criterios propuestos por Raths.

[1] Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseño de actividades de aprendizaje. Así, en condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si: 1.  Permite al alumno tomar decisiones respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección. 2.  Atribuye al alumno un papel activo en su realización. 3.  Exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma. 4.  Obliga al alumno a interactuar con la realidad. 5.  Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con diferentes intereses. 6.  Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un concepto o una ley que ya conoce. 7.     Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad. 8.     Coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica. 9.     Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales. 10.  Obliga a conocer y aplicar reglas y normas. 11.  Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y compara los resultados obtenidos. 12.    Es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos. 1Citado por Juana Nieda, y Beatriz Macedo en, Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, Biblioteca del Normalista.

15. A partir de la lectura del texto “Cómo mejorar la evaluación de la planeación”, de Peter W. Airasian, y de las actividades realizadas en este bloque, redactar un texto breve en el cual se propongan puntos importantes para hacer más eficaz la planeación en la escuela telesecundaria.