Programa de Estudios, 6° Semestre, Licenciatura en Educación Secundaria /
Observación y Práctica Docente IV /
Bloque I. Preparación de las jornadas de observación y práctica

Con las actividades propuestas en este bloque, los estudiantes reflexionan acerca de los avances en el desarrollo de su competencia didáctica y adquieren más elementos para planificar secuencias de actividades didácticas que llevarán a cabo en la escuela secundaria para trabajar con los contenidos de las asignaturas de la especialidad que estudian. La finalidad es orientar la preparación de las jornadas de observación y práctica, especialmente el diseño de las actividades didácticas dirigidas a los distintos grados y grupos.

Para definir las actividades que conviene trabajar en este bloque es importante identificar las necesidades de cada estudiante normalista –en particular al aplicar actividades de enseñanza en la escuela secundaria– y del grupo en su conjunto, poniendo especial atención a los retos que les plantea el tratamiento de los contenidos de las asignaturas de la especialidad en los tres grados de educación secundaria. De este modo se espera atender dificultades específicas y brindar las herramientas necesarias para desempeñar de mejor manera la tarea docente.

Actividades sugeridas

Desafíos al trabajar con el grupo escolar

1. Leer el texto “El rol del maestro”, de Joan Dean, e identificar las tareas y habilidades de un profesor. La tarea docente de la que habla Dean es un referente básico para reflexionar acerca de los conocimientos y las habilidades que debe poseer un profesor de educación secundaria.

2. Con base en esta revisión, leer el último escrito que hicieron en el curso Observación y Práctica Docente III, en donde plantean los retos que se propusieron para las próximas prácticas, e identificar las habilidades y actitudes docentes que poseen y las que aún tienen que desarrollar. Es importante que este reconocimiento sea de carácter individual y se apoye en ejemplos de experiencias concretas vividas durante las prácticas de los semestres anteriores.

3. Expresar, primero en equipos y después en plenaria, otras habilidades, aparte de las que menciona Dean, que son propias de un profesor de educación secundaria que enseña las asignaturas de la especialidad. Para identificar estas habilidades es necesario tomar en cuenta los enfoques y los propósitos de la asignatura de enseñanza, así como los retos que enfrentan los adolescentes para aprender los contenidos de dicha asignatura.

¿Todos los alumnos atienden a la clase?

1. A partir del diario de trabajo, seleccionar una clase o secuencia de actividades didácticas que hayan desarrollado en el semestre anterior. En un cuadro como el que se muestra a continuación, señalar la actitud de los adolescentes ante las actividades que les propusieron, las posibles causas de tales actitudes y su valoración como una condición propicia para el aprendizaje.

2. Leer el texto de Alonso, “Motivación y aprendizaje en la enseñanza secundaria”, que se revisó en el curso Observación del Proceso Escolar, del 2º semestre, con la finalidad de reflexionar sobre los efectos que tiene la intervención del maestro para propiciar y mantener el interés de los adolescentes por aprender, durante y después de la realización de una actividad de enseñanza.

3. Explicar qué factores tomarían en cuenta, en una situación de enseñanza específica de su asignatura, para captar y acrecentar la necesidad y el gusto de los alumnos por el aprendizaje, por ejemplo: el ambiente del aula, el uso del tiempo, la organización del grupo, el tipo de actividades de enseñanza, las reacciones e intervenciones del maestro ante las participaciones de los alumnos y el aprovechamiento de los recursos educativos.

Los aprendizajes de los alumnos

1. Con base en el diario de trabajo del semestre anterior, reconstruir una secuencia de actividades desarrollada con un grupo escolar. Compartir en equipo sus reflexiones acerca de los aprendizajes logrados por los alumnos, tratando de explicar cómo identificaron esos aprendizajes. Las siguientes cuestiones se proponen como guía para el análisis y pueden enriquecerse con planteamientos relacionados con los aprendizajes de la especialidad:

• ¿Qué ideas o preguntas expresaron los adolescentes ante el tratamiento del contenido?
  
  
• ¿Qué ideas expresadas por los adolescentes dieron evidencias de sus conocimientos sobre el contenido?
  
  
• ¿De qué manera los alumnos confrontaron sus ideas con las de sus compañeros y con los materiales revisados?
  
  
• ¿Qué ideas “erróneas” se identificaron y cómo se aprovecharon para el tratamiento del contenido?
  
  
• ¿Los aprendizajes logrados por los adolescentes eran los esperados?, ¿cómo se corroboró esto?
  
  
• ¿Cómo se podría abordar el contenido, en una clase futura, para continuar con su tratamiento?

2. Comentar qué posibilidades tuvieron para responder a estas cuestiones, señalando las evidencias que trajeron a la escuela normal para explorar las ideas y los procedimientos de los alumnos al realizar las actividades propuestas, así como los aprendizajes que obtienen de estas actividades. Si no se cuenta con esas evidencias, hacer anotaciones individuales acerca de las estrategias que pueden utilizar para observar los logros y las dificultades de los alumnos en el desarrollo de cada actividad, así como estar atentos a la posibilidad de registrar la experiencia. La información obtenida y las evidencias de los trabajos de los alumnos se convertirán en un referente necesario para el análisis.

3. A partir del texto “¿Qué estatus se da al error en la escuela?”, de Astolfi, reflexionar acerca de la importancia de estar atentos a todas las respuestas de los alumnos y no sólo a las “correctas”, como una forma de explorar los aprendizaje de los adolescentes.

4. Revisar las guías de observación que han utilizado para las distintas estancias en las escuelas secundarias, así como sus registros y diarios de trabajo, con el propósito de identificar la importancia que le han dado al conocimiento de los procedimientos, preguntas y explicaciones que los alumnos ponen en juego frente a las actividades de enseñanza.

5. Discutir, en equipos, las preguntas o aspectos de dichas guías que pueden retomarse y cuáles otros deben incluirse para la elaboración de instrumentos que permitan recuperar datos sobre las dificultades y logros de los alumnos en el aprendizaje de los contenidos de la asignatura de la especialidad. Para ello es conveniente explorar las estrategias que se han sugerido en los programas de las asignaturas cursadas en los semestres anteriores y el expediente que han conformado en los cursos del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar.

La interacción en las actividades de enseñanza

1. Elegir una actividad de sus diarios de trabajo anteriores y reconstruir la secuencia realizada, tomando como referentes su planeación, su diario de trabajo y las evidencias de los trabajos de los alumnos.

2. Destacar, en dicha reconstrucción, las instrucciones verbales para el desarrollo de la clase y las posibilidades que tuvieron los alumnos de seguirlas. También, en la medida de lo posible, resaltar las preguntas que plantearon a los adolescentes y las respuestas que éstos dieron.

3. Revisar el apartado “Habilidades de organización y control”, del texto de Dean, y el de Astolfi, “El alumno frente a las preguntas escolares”, para contrastar, en equipos, las ideas de los autores con las secuencias de actividades reconstruidas. Las siguientes cuestiones pueden orientar la contrastación:

• ¿Cómo se percató el estudiante normalista de que se había comprendido la instrucción?, ¿qué actitudes de los alumnos dieron muestra de dificultad para seguir la instrucción?, ¿qué actividades complementarias se realizaron para reforzar las instrucciones verbales de trabajo?, ¿de qué manera se puede mejorar la habilidad para dar las instrucciones?
  
  
• ¿Qué preguntas se hicieron a los alumnos?, ¿qué respuesta se esperaba de ellos?, ¿qué participaciones de los alumnos daban muestra de que intentaban acercarse a la respuesta “correcta”?
  
  
• ¿Cómo contribuyó la intervención del practicante para asegurar el avance de las actividades de enseñanza tal y como se tenían programadas? ¿De qué forma las instrucciones que se dieron durante la clase y las preguntas que se plantearon a los alumnos aseguraron que la dinámica se desarrollara como se tenía prevista?
  
  
• ¿De qué manera la dinámica de participación, tanto del practicante como de los adolescentes, induce a que sólo se den las “respuestas esperadas”?, ¿las respuestas de los adolescentes permiten identificar las ideas y los procedimientos que ponen en juego en las actividades propuestas o sólo permiten seguir y reorientar la secuencia programada?, ¿de qué manera las preguntas iniciales, y las respuestas de los alumnos, se fueron retomando en el tratamiento del contenido?, ¿qué habilidades docentes es necesario desarrollar para propiciar aprendizajes en los alumnos y no sólo cumplir con la secuencia de actividades programada?

4. Discutir, tomando en cuenta estas reflexiones y los planteamientos de Casanova en el texto “Evaluación del proceso de enseñanza”, sobre: a) la relación entre los aprendizajes de los alumnos y las actividades de enseñanza desarrolladas, b) las posibilidades de mejorar el trabajo docente a partir de los logros y dificultades de los adolescentes.

Visita a la escuela secundaria

1. Realizar una visita breve a la escuela secundaria para solicitar al profesor de la asignatura de la especialidad de cada grado los contenidos de enseñanza que trabajarán durante una semana. Con la finalidad de que los estudiantes tengan más elementos que les permitan precisar la asignación de temas con los profesores de educación secundaria, conviene leer previamente el apartado “¿Qué criterios es necesario considerar para asignar temas de estudio a los normalistas?”, del documento Las actividades de observación y práctica docente en las escuelas secundarias, que se revisó en el curso Observación y Práctica Docente III.

Es importante solicitar, además, orientaciones sobre las formas en que se pueden organizar los contenidos asignados y sobre los materiales educativos y espacios con que se cuenta, así como las orientaciones específicas acerca del trabajo con las asignaturas de la especialidad. Asimismo, es necesario recopilar información elemental como la siguiente: cuántos alumnos integran el grupo y cuáles son sus nombres, quiénes enfrentan problemas y de qué tipo, qué características tienen el mobiliario y el salón de clase, entre otras.

Diseño de los planes de clase

1. En equipo, analizar un plan de clase que hayan aplicado en la última jornada, tomando como referente las siguientes cuestiones:

• ¿De qué manera las estrategias de enseñanza seleccionadas atienden a los propósitos educativos y al enfoque para la enseñanza de las asignaturas de la especialidad?, ¿qué cambios se pueden hacer a las actividades para que realmente sean acordes con el enfoque para la enseñanza?, ¿qué elementos se pueden seguir considerando?
  
  
• ¿Cómo se propicia la participación de los alumnos?, ¿qué aportan a los aprendizajes de los alumnos esas formas de participación?, ¿de qué otras maneras se puede organizar al grupo para propiciar el aprendizaje de los alumnos?
  
  
• ¿Qué papel juega el estudiante normalista durante la clase?, ¿el rol que asumió apoya el aprendizaje de los alumnos?, ¿qué recomendaciones se le pueden hacer para que favorezca la participación de los adolescentes?

Exponer al grupo los resultados del análisis de cada equipo.

2. Con base en las reflexiones anteriores, de forma individual diseñar el plan o planes de clases que pondrán en marcha durante la jornada de observación y práctica. Para este diseño se requiere apoyarse en el plan y programas de estudio, libro para el maestro, ficheros de actividades (matemáticas) y, en caso necesario, el libro para el alumno.

3. Revisar y corregir, en conjunto, la planeación de las secuencias de actividades didácticas elaboradas, con el propósito de mejorar las actividades previstas en el trabajo con los adolescentes. Es importante que los estudiantes identifiquen los criterios que tomarán en cuenta para valorar su planeación y avanzar en la revisión autónoma. Algunos criterios para orientar la revisión pueden ser los que se mencionan enseguida; éstos se pueden enriquecer con criterios relacionados con la especialidad:

• La distribución de contenidos en la semana: el orden, el tiempo destinado a cada tema o contenido, la programación para el tratamiento de un contenido en varias clases.
  
  
• La coherencia interna de las actividades de enseñanza programadas: a) relación entre el contenido, las actividades propuestas, los aprendizajes que se espera logren los alumnos y las formas consideradas para explorar y valorar esos aprendizajes, b) la congruencia de esta relación con el enfoque para su enseñanza propuesto en el Plan y programa de estudios, c) la selección y utilización de estrategias específicas para la enseñanza de la especialidad, d) la congruencia entre las actividades propuestas, los materiales previstos y la forma de utilizarlos y e) la correspondencia entre el tiempo programado para el tratamiento del contenido y las actividades previstas.
  
  
• La relación que en su interior tienen las tareas en cada secuencia de actividades didácticas.

La lectura del texto de Tomlinson, “Una instrucción de calidad como base para una enseñanza diversificada”, aporta otros elementos para mejorar los planes de clase que diseñaron.

Las actividades de observación

1. En grupo, comentar las situaciones que más llamaron su atención el semestre anterior durante las actividades de observación, respecto a las características de los adolescentes de los grupos en que trabajaron durante las jornadas.

Analizar, en equipo, el conocimiento que lograron de los alumnos, teniendo como referente la información del diario de trabajo. Para este análisis se proponen los siguientes aspectos:

• Las formas de relación que establecen los adolescentes entre sí y con los profesores.
  
  
• Las actitudes de los adolescentes durante la clase.
  
  
• Las explicaciones que dan y las preguntas que plantean.

Registrar de forma individual los resultados del análisis.

 2. A partir de la actividad anterior discutir en el grupo las siguientes cuestiones:

• ¿De qué manera las observaciones realizadas les apoyaron para tener un mayor conocimiento de los alumnos?
  
  
• ¿Qué dificultades se enfrentaron cuando la información no fue suficiente para dar cuenta de las características de los alumnos? ¿A qué factores pueden estar ligadas esas dificultades?
  
  
• ¿Qué características tuvieron las observaciones realizadas que sí apoyaron la reflexión?

3. Exponer los puntos de vista del equipo, elaborar conclusiones de grupo y plantearse retos sobre las formas más adecuadas para afinar su capacidad de observar, para registrar la información obtenida y para aprovechar esa información al reflexionar sobre la experiencia.

4. Con estos elementos, elaborar una guía de observación que les permita conocer a profundidad a los adolescentes de cada uno de los grupos en que desarrollarán actividades de enseñanza.

Además, en la elaboración de la guía es importante tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

• Observar a los adolescentes tiene la finalidad de conocer sus intereses y expectativas y la valoración que hacen de las actividades que realizan en la escuela secundaria; así como advertir qué conocimientos ponen en juego para
  la obtención de nuevos aprendizajes. En este sentido, se recomienda observar con mayor detalle a un número reducido de alumnos en cada grupo (por ejemplo a un equipo) durante las dos jornadas de observación y práctica.
  
  
• Los aspectos que se plantean en la guía orientan la observación, con la intención de que el conocimiento obtenido permita tomar decisiones en la intervención docente; no se trata de un cuestionario que deba contestarse puntualmente.
  
  
• Para ampliar la información sobre los alumnos del grupo es importante prever algunos aspectos que orienten el diálogo con ellos y recopilar evidencias de sus trabajos.

Diseño del plan de trabajo

1. Elaborar, con los elementos de las actividades anteriores, el plan de trabajo que se desarrollará en la primera jornada de observación y práctica. Este plan de trabajo será un instrumento en el que se distribuirán, en el tiempo correspondiente para cada jornada, el desarrollo de las actividades de enseñanza, las observaciones a los adolescentes y la participación en otras tareas que demande el trabajo docente como parte de las actividades propias de la escuela secundaria.

Organización de la segunda jornada de observación y práctica

Visita a la escuela secundaria

1. Visitar nuevamente los grupos escolares en que practicaron en la primera jornada para solicitar los contenidos de enseñanza que trabajarán durante dos semanas consecutivas. Conviene que intercambien puntos de vista con los maestros de los grupos escolares acerca de la pertinencia de sus acciones docentes en la primera jornada y que les pidan información sobre los adolescentes que requirieron mayor atención, los factores que influyen en su desempeño y lo que el maestro hace al respecto.

Planeación de las actividades

1. Diseñar los planes de clase en los que se incluyan las secuencias de actividades didácticas que se aplicarán en la segunda jornada y, en conjunto, revisarlas y corregirlas. Para la planeación de la segunda jornada es conveniente revisar la planeación de la primera jornada y los productos de las actividades de análisis.

2. En equipo, comentar cómo pueden mejorar la guía de observación que utilizaron en la jornada anterior, con el propósito de diseñar la que utilizarán en la segunda jornada.

3. Diseñar y evaluar el plan de trabajo.

Bibliografía y otros materiales básicos

Alonso Tapia, Jesús (1999), “Motivación y aprendizaje en la enseñanza secundaria”, en César Coll (coord.), Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formación del profesorado. Educación secundaria, 15), pp. 105-118.

Astolfi, Jean-Pierre (1997), “El alumno frente a las peguntas escolares”, en Aprender en la escuela, Traducciones Académicas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 13-22.

— (1999), “¿Qué estatus se da al error en la escuela?”, en El “error”, un medio para enseñar, Ángel Martínez Geldhoff (trad.), España, Díada (Investigación y enseñanza, 15), pp. 9-25.

Casanova, María Antonia (1998), “Evaluación del proceso de enseñanza”, en La evaluación educativa. Escuela básica, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp.197-234.

Dean, Joan (1993), “El rol del maestro”, en La organización del aprendizaje en la educación primaria, Barcelona, Paidós (Temas de educación, 34), pp. 59-88.

SEP (1994), Plan y programas de estudio. Educación Básica. 1993. Secundaria, México.

— (2001), “¿Qué criterios es necesario considerar para asignar temas de estudio a los normalistas?”, en Las actividades de observación y práctica docente en las escuelas secundarias, México, p. 17.

Tomlinson, Carol Ann (2001), “Una instrucción de calidad como base para una enseñanza diversificada”, en El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Pilar Cercadillo (trad.), Barcelona, Octaedro (Biblioteca latinoamericana de educación, 9), pp. 71-78.

Programas y materiales de apoyo para el estudio del 1º al 5º semestres de la Licenciatura en Educación Secundaria.

Libros para el maestro de educación secundaria.

Libros de texto para educación secundaria.

Bibliografía complementaria

Tomlinson, Carol Ann (2001), “Replantearse cómo dar la clase y para quién” y “Ambientes docentes que apoyan una instrucción diversificada”, en El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Pilar Cercadillo (trad.), Barcelona, Octaedro (Biblioteca Latinoamericana de Educación, 9), pp. 41-70.

Zabala Vidiella, Antoni (1998), “Las relaciones interactivas en clase. El papel del profesorado y del alumnado”, en La práctica educativa. Cómo enseñar, 4ª ed., Barcelona, Graó (Serie Pedagogía, 120), pp. 91-113.